viernes, 18 de diciembre de 2009

PLANEACION, COMUNICACION Y EVALUACION







Universidad Pedagógica Nacional


Unidad 321


LE 94


Subcentro Rio Grande


Planeación, Comunicación y Evaluación
en el Proceso Enseñanza Aprendizaje

Instrumentación Didáctica
Conceptos Generales


Alumna: Martha Cruz Zúñiga


Asesor: Profa. Luz María Villa Cisneros


Rio Grande, Zac. 03/Sep/09

Tema 1. Planeación, comunicación y evaluación de la didáctica tradicional a la pedagogía operativa o constructiva.

Lectura
Instrumentación didáctica
Conceptos generales

Presentación
La planeación didáctica es el que hacer docente en constante replanteamiento, susceptible de continuas modificaciones. Se concibe a la instrumentación didáctica, no únicamente, como el acto de planear, organizar, seleccionar, decidir y disponer todos los elementos que hacen posible la puesta en marcha del proceso enseñanza-aprendizaje, se entiende, el acontecer en el aula como una actividad circunstancia, con una gama de determinaciones, tanto institucionales como sociales.

La concepción del aprendizaje condiciona la instrumentación didáctica; objetivos, contenidos, actividades o situaciones de aprendizajes, evaluación, etc.
Con mucha frecuencia a la practica docente, y mas concretamente, a la instrumentación didáctica, suele ubicársele en los limites estrechos del aula por lo cual no se abre la posibilidad de un análisis que contemple otros aspectos sustantivos.

Se consideran 3 situaciones básicas en que se desarrolla.

· Un primer momento, es cuando el maestro organiza los elementos o factores, que incidirán en el proceso, sin tener presente al alumno, relativamente mas allá de las características genéricas del grupo.

· Un segundo momento, en el que se detecta la situación real de los sujetos que aprenden.
· Un tercer momento, se rehace la planificación a partir de la puesta en marcha concreta de las acciones o interacciones previstas.


a) La instrumentación didáctica en la perspectiva de la didáctica tradicional

Cuando oímos hablar de educación tradicional nuestra referencia inmediata es la imagen de un profesor que habla y unos alumnos que escucha.

La didáctica tradicional no es un modelo puro. Podríamos decir, con Anibal Ponce, que “La educación tradicional pone en marcha preponderantemente la formación del hombre que el sistema social requiere.

En ella cuenta el intelecto del educando mientras deja de lado el desarrollo afectivo y en la domesticación y freno del desarrollo social suelen ser sinónimos de disciplina.

Este modelo educativo distorsiona la formación del alumno en esta forma de educación sistemática, institucionalizada, formal, etc. El maestro consiente o inconscientemente ha venido siendo factor entre otras cosas el conformismo, a través de la imposición del orden y la disciplina vigentes, que tienen su origen en la propia familia.

Hans Aebli- “enseñanza Intuitiva” es decir una propuesta educativa que consiste en ofrecer elementos sensibles a la percepción y observación de los alumnos. Esta corriente educativa se ubica en la lógica de la psicología sensual-empirista, concibe la noción de las cosas y de los fenómenos como derivados de imágenes mentales, de intuiciones de percepciones.


Esta postura encuentra su expresión mas clara en la clásica concepción filosófica de que el espíritu del niño es una tabla raza sobre la que imprimen progresivamente las impresiones proporcionadas a través de los sentidos, y lo único que varia de un sujeto a otro es el grado de sensibilidad.

Justa Ezepeleta- La escuela tradicional, es la escuela de los modelos intelectuales y morales.

Para alcanzarlos hay que regular la inteligencia y encarnar la disciplina, la memoria, la repetición y el ejercicio son el mecanismo que lo posibilita.

En este modelo los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar, y el papel del profesor es el de un mediador entre el saber y los educandos.
a) Problemática de los objetivos
b) Selección y estructuración de contenido
c) Actividades y/o situaciones de aprendizaje
d) Problemática de la evaluación de aprendizaje

A) Objetivos de aprendizaje. Se maneja una noción de la enseñanza más que objetivo de aprendizaje.
El profesor no tiene suficientemente claros los propósitos que persigue y parece lógico suponer que si el propio profesor no tiene claras las metas, menos claras las podrían tener los alumnos.

B) Contenido de la enseñanza. Contenido exhaustivo y fragmentado- el enciclopedismo, representado por el gran cumulo de conocimientos que el alumno tiene que “aprender”. Los contenidos representados de esta manera no requieren que el estudiante realice un esfuerzo de comprensión e interpretación si no de memorización y repetición.

C) Actividades de aprendizaje. La exposición procedimiento por excelencia de la didáctica tradicional.

Es el predominio de la cátedra magistral, del secular “magister dixit,” de la clásica lección, donde el alumno asume fundamentalmente el papel de espectador.

El verbalismo oculta la verdad en el flujo de la palabra.
Freinet- Afirma “El enemigo numero uno de la regeneración de nuestra escuela es la explicación a ultranza, la elección permanente en la voz del maestro es el principal instrumento de la vida de la enseñanza”.

Los recursos didácticos se seleccionan y aplican sin criterios teóricos o técnicos.
Notas, textos, láminas, carteles, gis, pizarrón, empleados las mas de las veces sin criterios teóricos claros que permitan seleccionarlos, organizarlos y aplicarlos adecuadamente en cada situación de aprendizaje.

D) La evaluación del aprendizaje.
En la práctica evaluativa comparte imprecisiones, vicios y abusos.

La labor del profesor se caracteriza como una tarea que consiste esencialmente en transmitir conocimientos y en comprobar resultados. Una función mecánica, consiste en aplicar exámenes y asignar calificaciones al final de los cursos; se ha utilizado como arma de intimidación y de represión que algunos profesores suelen esgrimir en contra de los alumnos.

La evaluación ha caído frecuentemente en la burocratización, que se llevan a través de academias de profesores, consejos técnicos, jefaturas de departamentos, etc.

Para el conductivismo el aprendizaje es la modificación de la conducta y por conducta se entiende lo manifestable, lo observable de una manera molecular y atomizada, es de suponerse que al redactarse los objetivos conforme a estos principios, las conductas se multipliquen y los contenidos de desintegren en pequeñas partículas.

Comentario: La didáctica tradicional se preocupa por la transmisión del conocimiento o descubrimiento del mismo.

La instrumentación didáctica en la perspectiva de la tecnología educativa. (Pasivo consumidor del mensaje educativo, aunque en apariencia s le haga sentir la ilusión de que participa)

Esta corriente se genera en la década de los cincuentas, como consecuencia de la expansión económica, que se caracterizo por los considerables inversiones extranjeras, así como el empleo de una tecnología cada vez mas desarrollada.

Como producto de esta serie de conclusiones científicas y tecnológicas surge una concepción de la tecnología educativa apoyada en las nociones de “progreso y eficacia”, que responden a un modelo de sociedad capitalista.

Esta corriente centra su propuesta en el ¿Cómo? De la enseñanza, sin cuestionarse el que y para que del aprendizaje.

Vainstein- Estudioso de la tecnología educativa lo califican como la ocurrencia de un “salto vertiginoso del problema a la solución”, sin mediar para ello un proceso de reflexión y de elaboración, como condición necesaria para reelaborar el marco teórico de esta propuesta didáctica.

En este modelo educativo el poder del profesor solo cambia de naturaleza, en el sentido que su autoridad ya no reside tanto en el dominio de los contenidos, como sucedía en la didáctica tradicional, si no en el dominio de las técnicas, condición que le sigue permitiendo el control de la situación educativa. Es decir, se da la impresión de que el maestro se eclipsa, que desaparece del centro de la escena y deja el papel principal al alumno. Pero esta actitud no deja de ser una simple ilusión, porque detrás de este clima democrático se esconden principios rigurosos de planeación y de estructuración de la enseñanza.

La tecnología educativa se apoya en los supuestos teóricos de la psicología conductista, entiende el aprendizaje como conjunto de cambios y/o modificaciones en la conducta que se opera en el sujeto como resultado de acciones determinadas, y a la enseñanza como el control de la situación en la que ocurre el aprendizaje.

El maestro adquiere puramente pastrumental una gama de recursos técnicos para que controle, dirija, oriente y manipule el aprendizaje, se convierte moderadamente hablando en un ingeniero conductual.

A) Objetivo del aprendizaje.
Federico Stokton- La acción educativa parte esencialmente de la definición
de los propósitos que se pretenden alcanzar a través de ella. Tradicionalmente, estos propósitos han sido planeados por medio de temarios de asignaturas que por si mismas no informan al estudiante ni a las personas interesadas en su aprendizaje que es lo que les espera de aquel al finalizar un curso determinado.

Con el surgimiento y auge de la sistematización de la enseñanza en los años 70`s, los métodos de investigación, la hipótesis son las relaciones entre los objetivos de aprendizaje y los métodos para lograrlos; los experimentos son las experiencias de aprendizaje a que se somete a los alumnos y la información resultante son los testimonios del éxito o fracaso obtenidos en los experimentos.
Mager- es uno de los autores mas ampliamente conocido y con mayor numero de adeptos entre las instituciones y los profesores, señala normas precisas para redactar objetivos tales como redactarlas en términos del alumno; identificar la conducta observable deseada, establecer las condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realización aceptables.

Benjamin Bloom- su obra Taxonomía de los objetivos de la educación. Influye en la programación didáctica por objetivos de aprendizaje.

Sus trabajos desarrollados entorno a la taxonomía de los objetivos de la educación divididos en los dominios cognoscitivo, afectivo y psicomotor, marcaron puntas a seguir en el terreno de la formulación de objetivos conductuales.

Unos de sus rasgos característicos es sostener que en el aprendizaje prevalece como condición necesaria un criterio rígido de organizaciones lógica- psicológica como factor para que el aprendizaje se produzca.

Cuando se alude a los dominios a esferas del conocimiento se cae, en una visión casi microscópica del comportamiento humano.

B) Análisis de los contenidos
En esta concepción los contenidos se traducen en conducta. Al contenido de le considera formando parte del binomio conducta- contenido, en la especificación pero en la inteligencia de que es el medio a través del cual se manifiesta la conducta.

Justa Ezpeleta- “La escuela del siglo XVII se proponía imprimir contenidos en la mente de los educandos; tres siglos después en el reinado de la tecnología o educativa.

Skinner- cambia el acento y habla de imprimir conductas en los alumnos.
Los contenidos constituyen la columna vertebral de los planes y programas de estudio, instrumentación didáctica con la que el profesor promueve el aprendizaje en sus alumnos, con la tecnología educativa, el estudio ha sido desvirtuado en la enseñanza programada y por lo tanto bajo la tutela del conductivismo.

Dada la carga ideológica que compartan, se oficializan, se institucionalizan y por lo tanto pocas veces se someten a discusión, cuestionamiento y menos aun, a replanteamientos o revisiones criticas. Los maestros y alumnos tienen negado opinar, porque su tarea consiste solo en acatar a pasivamente.

Tecnología educativa- maestro idóneo- ingeniero conductual, no el especialista en contenidos.

Los contenidos se conciben constitucionalmente y socialmente como escépticos, naturales y científicos a priori.

Actividades del aprendizaje

Esther Carolina Pérez en la unidad II
“La enseñanza se centra en el reforzamiento de las conductas y en consecuencia, en la programación de las circunstancias contingentes”

“El profesor dispone de eventos, para lograr la conducta deseada y tiene como principal función el control de estimulo, conductas y reforzamientos, aunque la sofisticada tecnología pretende llegar a prescindir de el. El alumno no se somete a la tecnología rechazo determinante de la improvisación.

Esta concepción considera el salón de clase como autentico laboratorio donde se experimentan técnicas, recursos y experiencias de aprendizaje como un espacio donde los datos, las cifras y los fenómenos cobran vida y se convierten en facturas de eficiencia y eficacia en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

La tecnología educativa- se preconizan posiciones de vanguardia e innovaciones en la enseñanza tradicional,

En el discurso pero en la realidad que pregona este movimiento “modernizador” de la educación a nivel teórico en la practica no se ha traducido en cambios de fondo, “poner al día” a las instituciones en el aprovechamiento de adelantos tecnológicos pero la realidad es que estas modernizaciones has resultado incapaces de superar las concepciones mecanicistas sobre el conocimiento, el aprendizaje y la enseñanza.

Evaluación del aprendizaje
La evaluación se concibe directamente relacionada con los objetivos de aprendizaje (la modificación de la conducta como resultado de la experiencia).

Subraya el carácter observable y mediable, lo reduce a lo que el sujeto cognoscente es capaz de manifestar de modo objetivo.

La evaluación se ocupa de la verificación y/o comprobación de los aprendizajes planteados en los objetivos. En la evaluación (medición) cobra auge el uso casi indiscriminado de las pruebas objetivas.

“Las preguntas o reactivos de exámenes (pruebas) no son otra cosa que definiciones operacionales de los objetivos de aprendizaje”.

Villarroel- “La acelerada tecnificación de la evaluación ha originado que se conciba a esta como una estructura solamente psicométrica divorciada casi totalmente del aspecto didáctico”.

Sin reflexión teórica se cae en propuestas técnicas de la evaluación.

Esta tendencia a “tecnificar” la evaluación lleva aparejada la idea de adjudicarle un carácter de objetividad a través del perfeccionamiento teórico de los instrumentos y de la aplicación del tratamiento estadístico a los datos arrojados por los mencionados instrumentos.

Comentario

La tecnología educativa, se presenta como un gran adelanto en el tratamiento del problema del proceso educativo en el aula; sin embargo, con lleva una concepción tecnocrática del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Si lo llevamos en la perspectiva de la relación-método, propicia la fragmentación de “la materia de estudio” es decir, se dificulta el poder llegar a perspectivas de conjunto en una problemática determinada.

El vinculo profesor- alumno, mas que ser cuestionado o abordado críticamente, con una perspectiva de relación interpersonal, es ocultado y en consecuencia, resulta menos claro.

La supuesta neutralidad que tales instrumentaciones conllevan es inaceptable si se analiza desde la perspectiva política del proyecto educativo en cuestión.

Si un profesor sigue rígidamente las percepciones de la tecnología educativa pierde las posibilidades que la promoción del trabajo grupal abre a labor docente.



LA INSTRUMENTACIÓN DIDACTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDACTICA

Didáctica Crítica
La didáctica critica es una instancia de reflexión no hay propuestas acabadas al respecto, es una propuesta que se construye, que se va configurando sobre la marcha.

La didáctica critica, es contraposición a las prácticas cotidianas inmersa en el instrumentalismo y en la pretendida neutralidad ideológica necesita, con carácter urgente, dos cosas:

A) Considerar de su competencia el análisis de los fines de la educación.

B) Deja de considerar que su tarea central es la guía, orientación, dirección o instrumentación del proceso de aprendizaje, en el que solo se involucra el docente y al alumno.

Susana Barco- “Los docentes, justo es reconocerlo, se han preocupado mas por renovar y perfeccionar su instrumentación que por indagar sus supuestos teóricos.

El docente necesita replantear su práctica. No trata de cambiar una modalidad técnica por otra, plantea analizar críticamente la práctica docente, la dinámica de la institución, los roles de sus miembros y el significado ideológico que subyace en todo ello. Todo aprende de todos y fundamentalmente de aquello que realizamos en conjunto.

La didáctica critica supone desarrollar en el docente una actividad autentica actividad científica, apoyada en la investigación, en el espíritu critico y en la autocritica.


La didáctica alternativa rebasa los planteamientos puramente técnicos. Concibe los cambios como respuestas estructurales, el grupo es sujeto de aprendizaje no solo objeto de enseñanza.

Azucena Rodríguez- “El aprendizaje es un proceso dialectico. Esta aceleración se apoya en que el movimiento que recorre un sujeto al aprender no es lineal, sino que implica crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencias al cambio etc.

Bleaer- El ser humano participa siempre íntegramente en toda situación en la cual interviene; (cuando se opera sobre un objeto de conocimiento no solo esta modificando el objeto sino también el sujeto y ambas ocurren al mismo tiempo)

El aprendizaje es un proceso inacabado.

A) PROBLEMÁTICA DE LOS OBJETIVOS EN LA DIDACTICA CRITICA

Uno de los mayores “aportes” al campo de la pedagogía de la década del 60`s haya sido el elucidar con mayor precisión el problema de las metas educativas y el generar en los docentes una actitud de disposición hacia su empleo.

Existe consenso acerca de que la ausencia de metas imposibilita la elaboración de estrategias y acciones educativas.

Autores como Ausubel y Bruner coinciden en que es necesario el uso de objetivos en la tarea didáctica, pero con la condición de que se formulen de manera general y no especifica.

Bruner- identifica los objetivos con la solución de problemas.


FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
(DIDACTICA CRÍTICA)

Los objetivos terminales de un curso entre si, lineamientos de acreditación; un taller, un seminario, etc.

Una de las funciones fundamentales que cu8mplen los objetivos de aprendizaje es determinar la intencionalidad y/o la finalidad del acto educativo y explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes que se pretenden promover en un curso.

Dar base para planear la evaluación y organizar los contenidos en expresiones que bien pueden ser unidades temáticas, bloques de información, problemas eje, objetos de transformación, etc.

Criterios que orientan la formulación de objetivos

Teopulo Guzman- “Nosotros nos olvidamos con demasiada facilidad que el debate en torno a la definición de los objetivos de la educación es parte de la lucha ideológica y política que existe en la sociedad por mantener la hegemonía, cultural, o por transformarlo”

B) SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO CON EL CONTEXTO DE LA DIDACTICA CRITICA

Tradicionalmente, la selección y organización de los contenidos de asignaturas que integran los planes de estudio de las carreras de enseñanza superior han constituido una tarea casi exclusiva, de cuerpos técnicos o del titular de la cátedra respectiva.


Los contenidos confrontan serios problemas en su determinación, la gran mayoría ofrece enciclopedismo, falta de funcionalidad para la propia especialidad, desequilibrio en las exigencias bibliográficas, superposición temática, falta de coordinación con prerrequisitos formalmente acordados en las reglamentaciones, escasa aplicación de lo aprendido en aéreas instrumentales planteos carentes de legitimidad científica y social, etc.

Dada la importancia del contenido, el profesor y el alumno deben de participar en su determinación. El siglo XX, afirma Manocorda es el siglo de gran desarrollo de la ciencia y de la técnica; teorías, conocimientos, posibilidades mecánicas e inventos invaden nuestro tiempo en apresurada marcha. La cultura científica ha pasado a ser un elemento indispensable para la formación del hombre de hoy.

Los contenidos son la columna vertebral de planes y programas de estudio.

Un problema serio a que se enfrenta la propuesta de la didáctica critica y la educación en general, es el relacionado con los contenidos, es decir que ante la gran explosión del conocimiento, la variedad de los campos disciplinarios y la influencia de concepciones positivistas vienen a complicar, fragmentan el conocimiento.

Hilda taba- llama ideas básicas conceptos fundamentales y sistemas de pensamiento, sin embargo estos requerimientos están ausentes de la practica educativa. Los planes y programas de estudios están formados por unidades episódicas, donde cada una de ellas se convierte en una tarea por derecho propio.




Guerrero Tapia- refiere que si bien los contenidos se han considerado, sus conclusiones no han transcendido el simple señalamiento de que el contenido es un tema condicionado por el avance de la ciencia, por la naturaleza de la profesión, por los rasgos de la cultura, etc.
Manaconda- el problema del contenido de la enseñanza es muy complejo, ya que comparta prácticamente toda la problemática pedagógica.

Ana Hirsch- si el contenido es un proceso infinito y no existen las verdades absolutas, el contenido de un programa no puede presentarse como algo determinado y comprobado.

Toda la información esta siempre sujeta a cambios y al enriquecimiento continuo.

Los planes y programas de estudio necesitan someterse a continuar visiones y actualizaciones. En nuestra época, por efecto de la carga ideológica, el conocimiento escolarizado se ha fragmentado excesivamente impidiendo a profesores y alumnos contemplar la realidad como una totalidad concreta y coherente.

C) Planeación de situaciones de aprendizaje
Las situaciones de aprendizaje son las expresiones operativas de la estrategia docente.

Azucena Rodríguez- en contraposición a la idea del aprendizaje acumulativo, propone que las ideas del aprendizaje se organicen de acuerdo a tres momentos metódicos, los que a su vez se relacionan con toda forma de conocimientos; a saber

A) Una primera aproximación al objeto de conocimiento

B) Un análisis del objeto para identificar sus elementos, pautas, interrelaciones.

C) Un tercer momento de reconstrucción del objeto del conocimiento, producto de proceso seguido, correspondiendo a estas distintas fases del conocimiento, diferentes procedimientos de investigación o actividades elementales, observación, descripción, experimentación, comparación, inducción, deducción, análisis, síntesis y generalización.

MOMENTOS DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE, APERTURA, DESARROLLO Y CULMINACIÓN.

Problemática de la evaluación en la didáctica critica
La tarea de la evaluación trasciende la asignación de calificaciones. Las prácticas evaluativas merecen ser analizadas y replanteadas porque empeñan, contaminan y denigran la tarea educativa y al mismo tiempo, nos revelan la necesidad de sustituir ese concepto tan arraigado de “calificación” por una verdadera acreditación y evaluación pedagógica.

Es necesaria mayor reflexión teórica sobre la evaluación.

La ausencia de explicaciones teóricas de la evaluación ha dado lugar a una “teoría de medición”

EVALUACION Y ACREDITACIÓN
La acreditación se relaciona con la necesidad institucional de certificar los conocimientos, resultado del aprendizaje









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Subcentro Rio Grande


Planeación, Comunicación y Evaluación
en el Proceso Enseñanza Aprendizaje

En busca de alternativas


Alumna: Martha Cruz Zúñiga


Asesor: Profa. Luz María Villa Cisneros



Rio Grande, Zac. 03/Sep/09
Lectura
En busca de alternativas

Genoveva Sastre y Montserrat Moreno “en busca de alternativas” en Descubrimiento y construcción del conocimiento, España.

Se propone acercar más a la realidad escolar profesor-alumno, tomando como base los principales contenidos escolares, unido al respecto de los intereses expresados por los niños.

Lo que el niño aprende en el aula no lo hace para seguir estando en ellas sino para aplicarlo en situaciones distintas.

El niño al adaptarse a su medio, asimila el modelo de conducta que la sociedad ofrece a través de todas sus instituciones. En este sentido la escuela es una institución trasmisora de un modelo social de conducta.

La Psicología genética proporciona las pautas evolutivas del pensamiento y de la personalidad del niño. Todo intento de renovación necesita de un conocimiento de aquello que se requiere modificar, lo negativo se debe suprimir y lo positivo potenciar.

Si nuestros trabajos sirven para que otros se aproximen a lo que deseamos conseguir; habrá cumplido su finalidad.

Eliminando la primacía del modelo tecnológico, debemos construir una mini sociedad en la que el niño ejercitara sistemáticamente su razón para la consecución de intereses surgidos de su grupo y asumidos como propios basándose en la génesis de las estructuras operativas.

Piaget Inhelder- las dificultades de extrapolar, un adquirido con anterioridad, a situaciones distintas, conduciéndonos a una nueva interpretación del fenómeno denominado “desfases horizontales” tomando como base los principales contenidos de los programas, intentando conjugar el objetivo primordial- desarrollar las capacidades operatorias- con los contenidos escolares y todo unido al respecto de los intereses expresados por los niños.

El verdadero sentido del aprendizaje escolar es el hecho supuesto de que aquello que el niño aprende en las aulas no lo hace para poder seguir estando en ellas, sino para poder aplicarlo, por la vía de generalización a situaciones distintas de aquellas en las que lo aprendió.

Génesis del conocimiento. Cuando en un momento determinado un individuo parece haber asimilado un concepto nuevo, este acto, aparentemente puntual, es el término de un camino cuyo recorrido no siempre presenta como evidente, debido a que transita por rutas no perceptibles. Este recorrido inconsciente implica la apertura de nuevas posibilidades intelectuales que permite al sujeto recorrerlo de nuevo cuando es necesario, construyendo un método de acceso a nuevos conocimientos.

DESCUBRIRLO ES APRENDER A APRENDER Y AYUDAR A DESCUBRIRLO ES ENSEÑAR A PENSAR.

Contexto operacional. Conjunto de operaciones abstracciones, relaciones, etc. O pre operaciones que acompañan a la realización de una operación determinada. Un acto de razonamiento no se realiza nunca en el vacio, sino que versa siempre sobre uno de los contenidos que son, a su vez, el resultado de otras operaciones o pre operaciones.


Si el aprendizaje no es constructivo, el conocimiento de que surja no será generalizable, solo se aplicara en situaciones semejantes aquellas en que se realizo por primera vez.

Este es el caso del aprendizaje que se apoyo retención memorística sin que el individuo llegue a comprender lo aprendido. Sin los cuales es imposible hacer extensible este conocimiento a diversos contextos operacionales (proceso reconstructivo) El aprendizaje y su generalización forman un continuo en el que el primero abre una nueva posibilidad intelectual que se va extendiendo a un campo cada vez más amplio.

Las dificultades no deben soslayarse deben ponerse en evidencia para que se puedan superar dando lugar a “errores necesarios” tan necesarios porque son consecuencia del descubrimiento de considerar la realidad.

El papel del maestro no debe ser el de transmitir de conocimientos, si no el de intermediario entre el pensamiento del niño y la realidad; ello lo consigue observando primero cual es la forma de pensar del niño, y luego creando situaciones de contraste, engendrando contradicciones que le inciten a encontrar una solución mejor.

Se debe evitar, siempre que sea posible, dar la solución a un problema o transmitir directamente un conocimiento porque ello impide que el niño lo descubra por si mismo, limitando así su creatividad.

No presentar al niño soluciones elaboradas, sino la de ofrecer elementos de razonamientos para que encuentre por si mismo una solución satisfactoria.




ORGANIZACIÓN DEL COLECTIVO DE LA CLASE: LA ELECCION DEL TEMA

La conquista de la libertad es progresiva. El individuo humano, habituado a elegir y a modelar su conducta dentro del limitado campo de posibilidades que la normativa social le ofrece, suele conformarse con ellas, y cuando se halla en una situación abierta y rica tiende a mantenerse dentro de los limites le fueron impuestos.

DESARROLLO INTELECTUAL- es fruto de la coordinación de las acciones realizadas, puesto que la acción comparta aspectos evolutivos y sensorios- motores reflexión y la confrontación de pareceres-.

La libertad la entendemos como ser capaz de plantearse el mayor número de alternativas y poder elegir entre ellas. De ahí que el conocimiento sea una condición necesaria para ser libre, cuantas mas posibilidades conozca o sea capaz de imaginar el individuo, mayor será su grado de libertad potencial.

Aparecen las primeras coordinaciones organizativas entre los fines y los medios necesarios para alcanzarlos y se inicia una cooperación entre los distintos niños organizando un colectivo de trabajo.

Si existen condiciones indispensables para favorecer el espíritu critico y de cooperación, cabe destacar.

1. Partir de los intereses colectivos de la clase y llegar al aprendizaje de las materias escolares, como instrumentos útiles o necesarios para conseguir los fines que los niños se propagan

2. Asegurar que el paso de unos a otros se realice gradualmente, sin ningún corte, de manera que el niño pueda acceder a la cultura sin caer en un verbalismo carente de sentido y sin necesidad de rendirse a imposiciones que no comprende.

3. Proporcionar situaciones de aprendizaje que activen el ciclo funcional de la inteligencia y estimulen al individuo a la construcción de estructuras lógicas más evolutivas.




























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Lectura Primera Serie de Ejercicios:
Descripción verbal de las Transformaciones


Alumna: Martha Cruz Zúñiga


Asesor: Profa. Luz María Villa Cisneros



Rio Grande, Zac. 03/Sep/09

Primera serie de ejercicios:
Descripción verbal de las transformaciones

Presentación.
Genoveva Sastre y Monserrat Moreno “primera serie de ejercicios: descripción verbal de las transformaciones en Descubrimiento y construcción de conocimiento. España, Gedisa, 1985 pp193-204

El relacionar correctamente la numeración verbal y los objetos constituye una aplicación del esquema de la correspondencia en cuyo ejercicio sistemático se cimenta el aprendizaje de los inicios de la numeración.

En las primeras fases del aprendizaje numérico, es necesario que el niño manipule todos los objetos y pueda a partir de esa manipulación concreta, abstraer las naciones numéricas.

El establecer una relación primero entre gesto y persona y luego entre nombre y personales facilita la construcción de la correspondencia numérica a la vez que les proporciona situaciones concretas a partir de las cuales pudieron dar una significación a los vocablos numéricos que tan desligado tenían anteriormente de cualquier soporte material.

ESQUEMA DE ORDENACIÓN TEMPORAL DE SECUENCIAS

Teniendo en cuenta que la adición y sustracción son casos particulares de la transformación del valor numérico de un conjunto: La situación inicial (S1), la transformación (T) y la situación final (S2).




NUMERO DE SECUENCIAS DESCRITAS

Para analizar las conductas de los niños se agrupan sus respuestas teniendo en cuenta el número de secuencias descritas espontáneamente y el número que el experimentador ha inducido una y otra de dichas secuencias.

A partir de esta serie de ejercicios los niños experimentan una ligera movilización del pensamiento que se tradujo en mayor facilidad para reconstruir verbalmente la transformación observada.

SECUENCIA PRIORIZADA

Analizando el aspecto que los niños eligieron como explicativo de las transformaciones vemos que se limitan a una sola secuencia La acción.

Veamos por una parte que conceden mayor importancia a la acción frente a la situación previa en la que esta tiene lugar, y por otra, se limitan a registrar su ejecución sin tener en cuenta sus consecuencias.

Al describir la acción ejecutada creen haber explicado también la situación en la que esta tuvo lugar y las modificaciones que han sido introducidas por la acción descrita.

El contraste entre la observación de la realidad (la acción no explicaba todo el proceso) y su asimilación deformante (la acción si explicaba todo el proceso) les llevo a la paulatina construcción de enunciados cada vez mas adaptados a la situación real que se plantea.







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Planeación, Comunicación y Evaluación
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Lectura: La Función del Educador
Planeación, comunicación y evaluación desde la pedagogía institucional


Alumna: Martha Cruz Zúñiga

Asesor: Profa. Luz María Villa Cisneros



Rio Grande, Zac. 17/Sep/09
Tema 2 Planeación comunicación y evaluación desde la pedagogía institucional.
Lectura: la función del ecuador
Con frecuencia, el principio central de la pedagogía de Freinet, el “tanto experimental” es comprendido de maneras muy diversas para los educadores que en el se inspiran. El grupo clase llega hacer, entonces, una realidad cambiante, experimental.

La dinámica del tanteo tiende a suscitar una insuficiencia de los conceptos y marcos de referencia teóricos iníciales, o crear riesgos de grave confusión si el mismo término sigue siendo utilizado para designar realidades que han vuelto muy diferentes.

La cooperativa escolar es un simple instrumento de animación de la clase.

La introducción del tanteo experimental a nivel de organización, concretada mediante la autogestión pedagógica lleva a una superación progresiva de las estructuras y las instituciones iníciales.

Son 3 corrientes reconocidas como ejes de investigación sobre los problemas pedagógicos y que tienen a converger en lo que se llama la pedagogía institucional
1. Los esfuerzos de estructuración masiva del medio. La primera corriente insiste en la necesidad de estructuración educativa del medio.
- Fuentes históricas de esta primera corriente.
- Las experiencias de las comunidades infalibles

Makarenko “no es el educador quien educa, sino el medio” “extraer a un individuo, aislarlo, retirarlo de las relaciones, es totalmente imposible; es imposible imaginar la evolución de un individuo aislado, solo es posible imaginar la evolución de las relaciones”.
“solo educando a la colectividad podemos esperar llegar a una forma de organización en la cual cada individuo sea el mas disciplinado y el las libre a la vez.

LAS COOPERATIVAS ESCOLARES

Imaginadas por el inspector Profit, han llegado a ser, gracias a la O.C.C.E, una realidad en numerosas clases y fueron prácticamente institucionalizadas por las instrucciones oficiales del 15 de julio 1963. R. Toraille de la siguiente definición de la cooperativa escolar: es “una sociedad de alumnos basada en el trabajo de sus miembros y que tiene por objeto desarrollar en ellos el sentido de las responsabilidades y de la solidaridad activa en vistas a formarlos para su papel de ciudadanos en una democracia libre.

La cooperativa puede disponer de un comercio que practique actividades de carácter secundario y el termino de cooperativa no puede serles aplicado”.

LA PEDAGOGIA FREINET

El informe pedagógico <<éducateur>>, publicado el 10 de junio de 1968, esta dedicado al estudio de la cooperativa escolar en la pedagogía Freinet.

La llegada del material de imprenta a una clase supone a un cambio radical de orientación. Cuando el maestro cuenta con ese material, ya no necesita explicar la cooperación; la cooperación es una necesidad.

Freinet lo define así: Lejos de descender de algunos proyectos imaginarios o de teorías pedagógicas nuestras técnicas ascienden exclusivamente de la base del propio trabajo y de la vida de los niños en nuestras clases renovadoras. Jamás diremos; <>, sino obtenga material de imprenta y oriente entonces su educación hacia las actividades que ese instrumento permite realizar.

Para Freinet, la imprenta y sus complementos (mimeógrafo, copiadora, etc.) no son meros procedimientos de trabajo manual, como tantos, sino el instrumento apto para una reestructuración completa de toda la realidad escolar.

LA PSICOTERAPIA INSTITUCIONAL

La pedagogía institucional encontró en ella un catalizador y un vínculo. La psicoterapia institucional reunió, hasta darles un nombre a todos aquellos aportes específicamente pedagógicos de estructuración educativa del medio y a los aportes psicológicos y psicosociológicos.

Tanto en pedagogía como en psicoterapia institucional, es necesario, en primer lugar <>.

NOCIONES DE ANÁLISIS

La primera es la de mediaciones <>. (A. Vasquez y F. Oury).

La imprenta, la cooperativa, todas las técnicas Freinet, son mediaciones, instituciones que movilizan individuos con una finalidad, de esta manera facilitan las comunicaciones.

J. Favez Boutonier. <La segunda es de lugares.

La clase se transforma en el lugar de existencia y de la palabra, donde se habla, pero sobre todo se es oído, recibido, acogido.

A Vasquez y F. Oury) Para ellos, la clase se vuelve un lugar de intercambios y de comunicaciones. Es reconocido como un domicilio propio, porque a cada uno se le reconoce en su propia realidad.

LA IDENTIFICACIÓN

Semejante estructuración permite que la clase se transforme en escenario de un psicodrama permanente, en el que los niños se ponen a prueba y se definen continuamente, donde se regulan, de manera mas o menos automática las identificaciones imaginarias, en función de una ley ejemplo. (La imprenta).

2. LA REFLEXIÓN SOBRE LAS ACTITUDES

Esta corriente se basa en una reflexión sobre las actitudes en el proceso educativo, que se halla implícita en toda una parte de la literatura pedagógica.

Rogers- “por actitud, debemos entender no un método de enseñanza propiamente dicho, sino un cierto estilo de relación con los demás y con el grupo”

Esta corriente insiste en la influencia determinante que tiene en el proceso educativo la relación que se establece, en particular en el plan efectivo, entre el educador y el educando, y entre el educador y el grupo.

Pages- Propone un análisis, dos dimensiones: el modo y el nivel de intervención. Se reduce en 3 actitudes

-el dejar de hacer. Consiste en no intervenir.
-la presión. Consiste en tratar de hacer prevalecer su propio punto de vista.
-la facilitación. Intervenir únicamente para facilitar la manifestación del punto de vista de otro, y el desarrollo de la autonomía de su pensamiento.

M. Pages distingue 2 niveles de intervención
*el de la edificación de las estructuras.
*el de la información de sujeto o del grupo sobre si mismo.

MÉTODO NO DIRECTIVO (Maisonneuve)

Consiste en poner a una persona o un grupo en condiciones de dilucidar, y si es posible, de resolver por si mismos, juntos, los problemas que encuentran, tanto a nivel de las tareas o nivel de los sentimientos mutuamente experimentados”.

La función del educador consiste en permitir que el estudiante se encuentre, a cada nivel, en contacto real con los problemas relativos a su existencia, de tal suerte que perciba los que desea resolver. El educador se pondrá personalmente a su disposición, junto con todos los medios que pueda ofrecer (Rogers)

Es indispensable que el pedagogo respecto escrupulosamente el principio de la solicitud, es decir que no intervenga antes que el grupo haya llegado a un acuerdo para formular una solicitud explicita.

M. Pages y Lubrot- ningún individuo puede liberarse de la angustia, de la dependencia, de la inercia, de las conductas alineadas, a menos que lleve estas actitudes a su extremo y realice, en cierto sentido la experiencia integral de las mismas.


¿A que pregunta se debe responder y a cuales no?

El educador debe poseer una formación psicológica y psicosociologica suficiente, que le permita apreciar el contenido implícito de tal o cual frase, la dinámica de tal cual situación de grupo, etc.

<>.

El método no directivo requiere el cumplimiento de cuatro condiciones.

Max Pages- les anuncia. El estudiante (y el grupo) sean puestos en contacto en los problemas. El principio es el mismo que el de los métodos activos.

El educador sea congruente, debe ser exactamente lo que es y no una facilidad, un papel o una pretensión. (Rogers)

El educador acepte y comprenda (en el sentido de la comprensión enfática las manifestaciones de los estudiantes y les de pruebas de su compresión.

La enseñanza pone a disposición de los estudiantes los recursos particulares que dispone sobre el tema estudiado.

¿Qué es un método democrático?

En la medida de lo posible, las decisiones de orden general son sometidas al grupo, que las discute con la ayuda y la participación activa del líder adulto. Gracias a esta actitud de cooperación, el maestro asocia su clase a sus opciones y a sus iniciativas.


3. Los aportes del proyecto fundamental autogestión social (Lapassade)

En el estudio de método democrático y método no directivo encontramos el problema del grupo mediación. Favorecida por la actitud del educador.

Los estudios relativos a los fenómenos de grupo se le llaman concebir la educación como un proceso que permite reconocer en la dinámica de los grupos y en la educación misma un mismo problema fundamental, el de las condiciones de facilitación del cambio y de las instituciones al cambio.

La teoría de la investigación-intervención impone el cambio como objetivo final de toda investigación en dinámica de grupo.

Lewin-1943. Estudio de interacción entre los cambios en las actitudes individuales y los cambios en las actitudes conferencias, informaciones individuales y discusiones de las que surge una decisión grupal. Esto en pedagogía.

M. Lubrot. Grupos de diagnósticos. La desviación a partir de la intuición inicial. Es útil para los estudiantes dejarlos trabajar solos, ayudándolas simplemente a funcionar en grupo, que tener con ellos la relación tradicional del curso magisterial de la relación pedagógica.

Lo que le permite considerar a la dinámica de los grupos como una corriente distinta, aceptar que un grupo adopte la autogestión revela en el educador.

Malsonne- “considerar la vida de los grupos como la resultante de fuerza (o proceso) múltiples y cambiantes que se trata de identificar, y de ser posible, medir con precisión.

Anzien- utilizar la teoría de campo. Si bien a veces giramos en torno a la investigación de las relaciones dinámicas entre determinados elementos y determinados configuraciones de conjuntos.

J. Luft- la dinámica de los grupos interesa el educador a doble titulo: el encuentro con la realidad de su clase, por otro desde el punto de vista de su propia formación. <> destaca claramente esa relación dialéctica.

Es un grupo donde reina una atmosfera de tolerancia se hace posible dilucidar los móviles profundos.

-las presiones tendientes a lograr la conformidad y la honestidad hacia quienes no cumplan con las normas grupales, mantienen un vinculo importante con el salón.
-saber obstáculos personales y sociales que impiden el trabajo escolar.
-aspecto superficial de los grupos y su vida oculta.
-para comprender mejor el valor de la autodeterminación en los grupos
-mayor conciencia de la variedad de las funciones de liderazgo
-comprender su poder como líder
-para comprender como evolucionan el estatuto ya función dentro del grupo en el salón de clase.

La dinámica de grupo nos proporciona una suma creciente de conocimientos científicos sobre los principios del proceso grupal, tanto en lo que tiene que ver con la cohesión como en lo que se refiere a la locomoción, la decisión, las comunicaciones, la autoridad.





4. La pedagogía institucional

La experiencia pedagogía institucional destaca la afirmación de dicha orientación. La ausencia de la dimensión institucional es una laguna grave no se puede ignorar que las instituciones existen y tienen importancia. El hombre esta determinado, en primer lugar por la sociedad en la cual vive y sus fantasmas, sus sentimientos, sus angustias, surgen de ella. Lobrot.

¿Autogestión pedagógica?

El principio consiste en dejar entre las manos de los alumnos todo lo que se les puedo entregar, es decir, la elaboración de los programas o el fallo de los exámenes, que no dependen del educador.

Son responsables de las instituciones de la clase Vásquez, Oury y Lobrot.
La pedagogía institucional es un conjunto de técnicas, organizaciones, métodos de trabajo, instituciones internas surgidas de la praxis de clases activas. Este conjunto coloca a niños y adultos en situaciones nuevas y diversas que requieren de cada uno compromiso personal, iniciativa, acción, continuidad.

La pedagogía institucional se define pues, por un lado por la vacancia del poder en un grupo dado y por otro por la posibilidad que tiene el grupo de encontrar instituciones satisfactorias, mediante las iniciativas divergentes de los participantes.

Michel Lobrot- insiste en una estricta corrección inicial, es decir, en la no estructuración de la clase por parte del maestro.

A Vásquez y F.Oure por el contrario esta estructurada desde el comienzo del año por las técnicas Freinet

Lobrot- “el grupo, en vez de permanecer en un estado de composición estática, como el grupo de diagnostico, instituye (institución inicial) una dinámica que debe hacerlo a travesar diferentes estadios, modificando en su composición, en vistas a una verdadera institución.

El problema de los grandes grupos consiste en crear instituciones que permitan la intervención de otras instituciones, dado que las instituciones de elaboración procedan a las instituciones de trabajo.

TECNICA FREINET

A nivel de la enseñanza primaria, son instituciones iníciales, virtuales, es decir, que son propuestas por el educador como modos de funcionamiento y de trabajo posibles, sin que esto afecte la libertad de la clase de acertarlas o de rechazarlas.

P. Yuin al grupo corresponde decidir sobre sus condiciones de vida y de trabajo. El maestro propone diferentes modelos de organización, diferentes actividades y los niños pueden elegir.

La libertad supone la elección, pero dicha elección no se puede elegir a comienzos de año. Solo se puede elegir lo que se conoce bien. Por lo tanto el grupo experimenta tal modelo de organización, tal otra actividad, tal otra forma de trabajo, que tantee que pueda reflexionar y comparar antes de decidir indispensable en una autentica forma de auto-organización.










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Planeación, Comunicación y Evaluación
en el Proceso Enseñanza Aprendizaje

Lectura: El Plan de Trabajo


Alumna: Martha Cruz Zúñiga


Asesor: Profa. Luz María Villa Cisneros



Rio Grande, Zac. 17/Sep/09


Lectura El plan de trabajo.
Georges B. (El plan de trabajo en autogestión pedagógica. España Gedisa 1977 p.p 109-125).

Desde la pedagogía institucional resulta difícil elaborar, desde el primer día de trabajo, una distribución anual del programar nos permite ver diferentes posibilidades de organización.

Para estudiar el todo programa impuesto a la clase se necesita, efectivamente de dos a tres lecciones nuevas por semana. Los niños lo habían calculado al comienzo del año. Pero es tan grande la suma de conocimiento que deben adquirir en tan poco tiempo que finalmente no aprenden nada.

AJUSTES COLECTIVOS

Al abordar esta practica y reemplazo por pequeño trabajo muy breve, cotidiano, que se corrige inmediatamente sometidas todos los días a ese pequeño trabajo de control los niños conocen la <>.

Tal vez fuera mejor tener en cuenta el programa del año próximo y asegurarse de los conocimientos necesarios para acceder a ese programa en las mejores condiciones posibles.

Un día más traerá un esclarecimiento a una nueva confusión a esta marcha de tanteo hacia un destete pedagógico.

Flashes de esta evolución a través de la formación matinal

Se nota la evolución de las informaciones que circulan esas conversaciones colectivas, de esta manera se sigue (parcialmente) la corriente que se establece en el grupo, las relaciones y los intercambios en el plano general. Pero en la actualidad esta información toma un aspecto diferente: siempre se anuncio todo lo que puede interesar a la clase o lo que interesa a la clase o puede concernir a un responsable o simplemente lo que interesa a un alumno que piensa informar de aquello a los demás, pero sobre organiza, durante su transcurso, la jornada de trabajo.

Esta información se transforma en organización, cuestionamiento diario de trabajo.

Los equipos deben ocuparse de la impresión del diario de ese dia; también se hace la crítica de la jornada anterior. Hay 2 tiempos en esta información el de la estructuración de la jornada y el de la información general.

2. La organización material de la clase.

Organizar realmente el salón volverlo agradable, intervenir en los cambios y en la difícil búsqueda del equipo de organización material.

El éxito de semejante realización responde a las necesidades de los alumnos que sus desplazamientos se realizan sin choque con cierta armonía.

3. Las responsabilidades.

Al principio de año pedí a cada responsable que definiera claramente su tarea. Sin embargo poco a poco estas definiciones habían caído al pozo del olvido, como vestigios de un pasado remoto. Aunque los responsables cumplan con su tarea, clase parece satisfecha.

Mientras que los equipos buscan una forma de existencia (sobrevivir) mientras que en el trabajo cada niño adquiere una cierta independencia.


Las instituciones e las que se basan el grupo ya no son consideradas a obligatorias su no que las vuelve a descubrir porque se las necesita. En el “consejo clase” se ha producido muy notoriamente la misma transformación.

4. El vaivén de los niños

A) Para el <> disponer las mesas en círculo, por la necesidad de que todos nos viéramos para que habláramos mayor y contribuyamos al buen funcionamiento del consejo. Experimentando un impulso general la reunión se llevo a reunirse en torno a los responsables, sin estar en círculo, se estaban juntos reunidos y el consejo se desarrollo bien.

B) en la sesión matinal se ocupa para el álbum o lecturas personales. La división del tiempo de trabajo que es la respiración de la clase organizada y esto resulta útil para presentir la fatiga, la depresión, el interés o buen estado de animo de los alumnos y ayudarlos con mayor eficacia en el desarrollo de sus posibilidades.

5. Los repasos
Es extremadamente difícil que los alumnos abandonen la tradicional expectativa de la lección magistral sobre la que luego se realizan ejercicios de aplicación.

Las demostraciones magistrales son llamadas repasos o ajustes. Los alumnos se reúnen por pequeños grupos y analizan los aspectos del tema elegido para el repaso que aun les plantean dificultades, cada grupo con su relator dicta las preguntas relativas a esas dificultades y se anotan en el pizarrón, se agrupan, numeran de acuerdo al orden mas lógico para explicaciones necesarias a sus compañeros, o bien completan una explicación anterior o señalan las razones de desacuerdo con quien le ha precedido y dan una nueva explicación, sin la intervención del maestro, salvo para aclarar.







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Planeación, Comunicación y Evaluación
en el Proceso Enseñanza Aprendizaje

Tema 3. Planeacion, comunicación y evaluacion: el trabajo docente y la cotidianeidad

Lectura: El significado de las estrategias docentes


Alumna: Martha Cruz Zúñiga

Asesor: Profa. Luz María Villa Cisneros


Rio Grande, Zac. 31/Oct/09
Skinner- ratas de laboratorio, una definición, nunca para proponerla.
Al finalizar se establece una síntesis.

Tema 3 Planeación, comunicación y evaluación: el trabajo docente y la cotidianeidad

Lectura: El significado de las estrategias docente.

Andy Hargrraves.- El significado de las estrategias docente. ”En la atención del niño preescolar entre la política educativa y la complejidad de la practica. Antología Margarita Arroyo coordinadora México, Instituto Estatal de Educación Publica de Oaxaca. Fundación SNTE, para la cultura del maestro mexicano, A.C. 1995 p.p 139-144.

El maestro constituye un eje clave en el aparato que se conecta las características estructurales de la sociedad con las formas de interacción dentro del aula, aparato que tiende a reproducir aquellas disposiciones estructurales.

Al enfrentarse con la sociedad en sus formas institucionales que se presentan como una serie de problemas continuaos y desconcertantes, el maestro se encuentra con el reto de idear y poner en practica una serie de estrategias que le sirven para manejar las situaciones cotidianas.

Las estrategias son el producto de una actividad constructiva y creativa respondiendo a las exigencias de su mando no de manera irreflexiva, sino como sujeto que crea relaciones significativas.

Las condiciones de trabajo son como el tamaño de los grupos, las limitaciones del plantel o de los problemas de la enseñanza en las escuelas de los barrios marginados (las condiciones sociales son medidas institucionalmente).

La eficacia de las estrategias de consta por medio de la experiencia del maestro. Es la experiencia la que le dice al maestro que estilos particulares de enseñanza han resultado ser efectivas para lograr las metas institucionales.

. Las estrategias que utiliza son esencialmente adaptativas y creativas.

El eje fundamental que haría posible una modificación radical y una humanización de nuestras estructuras sociales y educativas, es aquel que vincula la experiencia del maestro con las condiciones estructurales de su trabajo.

Cambios de esa magnitud exigen el involucramiento activo de maestros en particular, y de la población en la crítica colectiva de las prácticas, de la organización estructuración y de las metas institucionales existentes.

Más aun, la posibilidad de cambio depende de la provisión de condiciones institucionales bajo las cuales podría realizarse e integrarse a la práctica cotidiana tal critica colectiva.


















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Planeación, Comunicación y Evaluación
en el Proceso Enseñanza Aprendizaje

Lectura: ¿Qué obtiene el maestro de la experiencia?


Alumna: Martha Cruz Zúñiga


Asesor: Profa. Luz María Villa Cisneros




Rio Grande, Zac. 31/Oct/09

Lectura: ¿Qué obtiene el maestro de la experiencia?
Willard Waller ¿Qué opina el maestro de la experiencia?

En la atención del niño preescolar entre la política educativa y la complejidad de la practica. Antología Margarita Arroyo, coordinadora. Instituto Estatal de la Educación Publica de Oaxaca, fundación FNTE para la cultura del maestro mexicano A.C. 1995 p.p 21-22

Los maestros aprenden a enseñar, enseñando.

¿Qué obtiene el maestro de la experiencia?

El maestro obtiene algo de la experiencia que no esta incluida en sus cursos profesionales, un algo que es difícil meter entre las portadas de un libro u organizar para exponer en clase. Es algo inasible en cierta intuición.

Lo que el maestro obtiene de la experiencia es una comprensión de la situación social del aula, y una adaptación de su personalidad a las necesidades de ese ambiente. Es por esa razón que los maestros con experiencia son más sabios que los principiantes.

La más importante que sucede en la escuela es el resultado de la interacción entre personas.

Los niños y los maestros no son inteligencias descarnadas o maquinas de enseñanza y de aprendizaje, son seres humanos entrelazados en un complejo laberinto de interconexiones sociales. La escuela es un mundo social porque son seres humanos quienes lo habitan.









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Planeación, Comunicación y Evaluación
en el Proceso Enseñanza Aprendizaje

Lectura: Estrategias didácticas y sujeto cultural en preescolar


Alumna: Martha Cruz Zúñiga

Asesor: Profa. Luz María Villa Cisneros




Rio Grande, Zac. 31/Oct/09
Lectura: Estrategias didácticas y sujeto cultural en preescolar.
Maria Bertely Busquet. “Estrategias didácticas y sujeto cultural en preescolar.” En: la atención del niño preescolar entre la política educativa y la complejidad de la práctica Antología Margarita Arroyo, coordinadora. Instituto Estatal de la Educación Publica de Oaxaca, fundación FNTE para la cultura del maestro mexicano A.C. 1995 p.p 121-131

Es usual que los maestros identifiquen actividades didácticas que “no funcionan” con sus grupos o alumnos.

Esto se da sobre todo cuando se desarrolla el trabajo en contextos culturales, sociales o económicos distintos de aquellos que los constituyen como sujetos sociales o particulares; comunidades campesinas, indígenas, sectores populares o grupos de migrantes reciente asentados en las zonas metropolitanas grupo que proviene de la elite (ricos) económica de nuestro país.

La sociolingüística denominada teoría de la comunicación surge en EUA.

Los estilos comunicativos en conflicto, aprendidos por los maestros y alumnos como miembros de determinadas clases, razas, culturas o etnias, pueden provocar problemas de comunicación en clase.

Situación 1
Lo que sucede en clase

Las supuestas de una educadora durante una entrevista.

El programa dice que el alumno preescolar por encontrarse en 1 nivel pre operativo, debe desarrollar juegos simbólicos. Esto les ayuda para alcanzar niveles cognoscitivos mas complejos.

Pero este grupo encontró resistencia a jugar ciertas cosas problema de maduración y son poco sociables, tímidos o miedosos.

INTERPRETACIÓN SOCIOCULTURAL Y SOCIALIZACIÓN DE LOS ALUMNOS EN SU COMUNIDAD

Estos niños pertenecen a un grupo étnico particular, desde pequeños están involucrados en el trabajo agrícola. No suelen transformar los objetos y provocar cambios imaginarios en ellos: las piedras son piedras, las frutas son frutas, los niños son niños, y parece que les resulta difícil imaginar que las cosas o los seres humanos son algo distinto de lo que realmente son.

Las educadoras y profesores en general, al contrastar sus supuestos con los estilos de participación de sus alumnos y al someterse a lo que ha sido definido como “exposición cros cultural” construyen un tipo de “conocimiento cultural” que los puede apoyar en el desarrollo de una comprensión mas amplia de su practica y del contexto en que trabajan (Spindier 1987)



















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Planeación, Comunicación y Evaluación
en el Proceso Enseñanza Aprendizaje

2da. Unidad
La planeación en preescolar y primaria


Alumna: Martha Cruz Zúñiga


Asesor: Profa. Luz María Villa Cisneros



Rio Grande, Zac. 31/Oct/09
SEGUNDA UNIDAD
La planeación en preescolar y primaria

Presentación

En esta unidad no se presentan lecturas ya que los materiales o textos en base a los cuales se realizaran las actividades en el desarrollo académico de esta; se manejan cotidianamente en el espacio de la docencia:

Plan y programas. Educación Básica: Preescolar
Plan y programas. Educación Básica: Primaria
Libros de textos
Libros para el maestro

En esta unidad, se retomaran los conocimientos del curso “análisis curricular” y los de la primera unidad de este curso, para hacer análisis critico constructivo de la forma como se presentan los planes y programas de estudio de preescolar y primaria: la planeación, comunicación y evaluación del proceso enseñanza- aprendizaje e identifique las características que plantean los enfoques teóricos que reviso en la primera unidad, los cuales sirven para de sustento teórico en los planes y programas.













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Planeación, Comunicación y Evaluación
en el Proceso Enseñanza Aprendizaje

3era. Unidad
Tema 1. Estrategias de planeación y consideraciones sobre procesos de comunicación y evaluación

Lectura: ¿Cómo investigar en el aula?


Alumna: Martha Cruz Zúñiga

Asesor: Profa. Luz María Villa Cisneros


Rio Grande, Zac. 31/Oct/09
TERCERA UNIDAD
La planeación, comunicación y evaluación escolar como ejercicio estratégico.

Tema 1. Estrategias de planeación y consideraciones sobre procesos de comunicación y evaluación

Lectura: ¿Cómo investigar en el aula?
J. Eduardo García, et al ¿Cómo investigar en el aula?, en: Aprender investigando. España Diadad 1989 p.p 17-50

¿Cómo investigar en el aula?
La investigación como metodología didáctica

La investigación como un principio didáctico básico que nos permite dar sentido y organizar la actividad educativa.
1. La investigación
2. La investigación como recurso didáctico puntual.

Por metodología entendemos el conjunto de prescripciones y normas que organizan y regulan el funcionamiento del aula en relación con:

Los papeles a desempeñar por profesores y alumnos, las decisiones referidas a la organización y secuenciación de las actividades, la creación de un determinado ambiente de aprendizaje en el aula.

La investigación seria un tipo de actividad más, una estrategia que se utiliza puntualmente en el conjunto de la programación. Asumir la investigación como principio didáctico implicara adoptar una metodología investigativa en el aula.

Se espera que el alumno, de forma autónoma y trabajando con los datos de su experiencia en la realidad, descubra sin mas ayuda, los conceptos de que manera evidente están en esa realidad. De ahí la creencia de que si el alumno produce la actividad del científico, llegara a parecidas conclusiones que este.

La metodología investigativa sin embargo imbrica los aspectos procedimientos y las estrategias de actuación con lo conceptual.
.
EL DESARROLLO DEL PROCESO INVESTIGATIVO

Todo lo que el profesor programa para desarrollar posteriormente, a lo largo del proceso de enseñanza- aprendizaje y por lo tanto lo que ocurre en dicho proceso puede reducirse, en último termino a actividades. Cada actividad presenta una serie de características sus objetivos versa sobre determinadas contenidos, contempla técnicas de trabajo concretas, se estructura y se temporaliza de una forma determinada.

Es necesario contar con criterios (coherencia, flexibilidad, vinculación con los intereses de los alumnos, organización en espiral de los contenidos) para realizar una selección adecuada de actividades y para establecer la oportuna secuenciación de las mismas.

La organización y secuencializacion debe responder a un modelo no lineal si no interactivo en correspondencia con las características del proceso de construcción del conocimiento.

ACTIVIDADES PROGRAMADAS

-Actividades que se refieren a la búsqueda, reconocimiento, selección y formulación del problema.
-Actividades que posibilitan la “resolución del problema” mediante la interacción entre las concepciones del alumno, puesto de manifiesto por el problema, y la información nueva procedente de otras fuentes.

-Actividades que facilitan la recapitulación del trabajo realizado, la elaboración de conclusiones y la expresión de los resultados obtenidos.

PARTIR DE LOS PROBLEMAS

El punto de partida del proceso de enseñanza aprendizaje ha de ser la asunción por parte del alumno, de la temática a trabajar como autentico “objeto de estudio” algo que le realmente que estimule en el actitudes de curiosidad para desencadenar un proceso de desemboque, en ultimo termino de a construcción de nuevos conocimientos.

¿Qué entiendes por problema?

Algo (un hecho, una situación, un planteamiento) que no puedan resolverse automáticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino que exige la movilización de diversos recursos intelectuales.

El problema no tiene que ser una pregunta explícitamente formulada, puede ser una situación novedosa que estimula la curiosidad científica. El problema es un proceso que se va desarrollando, reformulando y diversificando (dando lugar a nuevos problemas) de forma paralela.

¿Quién plantea el problema?

Lo fundamental es que el problema sea asumido como tal por los alumnos; pero pueden ser planteados por el profesor o por los alumnos (individualmente o en grupos) o bien surgir de una investigación anterior.
¿Debe el profesor contribuir a centrar el problema?

El profesor puede proponer o sugerir problemas o cuestiones para estudiar. Al centrar el problema el profesor garantiza la conexión con los supuestos básicos de la programación prevista para el nivel y materia de que se trate.

¿Cómo garantizar la conexión entre los problemas planteados y los intereses de los alumnos?

Por lo general los alumnos responden condicionados quizás no conscientemente, por determinados estímulos que les influyen fuertemente a través de los mecanismos sociales que sirven de cauce a la información (televisión, mensajes transmitidos por el medio familiar o por la pandilla) y que determinan la aparición de los consabidos temas: la droga, la delincuencia, el paro, las relaciones sexuales, etc.

Si se trabaja desde el punto de vista didáctico, los alumnos se conectarían potencialmente, la aplicación del campo de motivación.

¿Qué tipos de problema seleccionar?

Habría que tener en cuenta variables como el nivel de enseñanza, la materia, la programación prevista, etc.

Hay problemas mas generales o mas concretos, de orden similar o jerarquizados, centrados en una única cuestión o ramificados, problemas abiertos que admiten diversidad de soluciones a problemas cerrados, con una única solución, problemas relativamente con pocas variables (física, matemáticas, o lengua) y problemas complejos con gran cantidad de variables, mas frecuentes en ciencias naturales o en ciencias sociales.

Contar con las concepciones de los alumnos

Tomando como referencia una concepción constructivista del aprendizaje hay que admitir que este se produce por interacción entre el conocimiento de que dispone el alumno y las nuevas informaciones que le llegan. Son como bases o puntos de engarce sobre los que se irán construyendo los nuevos conocimientos.

¿Realmente los alumnos tienen concepciones propias acerca de las materias escolares?

Si se suele admitir la existencia de concepciones en los alumnos acerca de asuntos con los que están más familiarizados. Los alumnos tienen más o menos elaborados sobre contenidos académicos.

Las concepciones que tienen los alumnos acerca de los diversos aspectos de las materias escolares difieren pues significativamente de los contenidos de los programas escolares, con el agravante de que además, suelen estar muy arraigadas en el individuo y ser muy resistentes al cambio.

¿Qué hacer con las concepciones de los alumnos?

El alumno al tener conciencia de sus propias concepciones se pone en disposición de reflexionar sobre ellas y enfrentarlas con nuevas informaciones lo que provocara su posible reestructuración y la construcción de nuevos conocimientos.

¿Cómo hacer que el alumno explicite sus ideas previas?
¿Cuándo es el momento oportuno?

Poner al alumno ante una situación novedosa dada y pedirle una solución una aplicación (su opinión). Habrá que combinar la aplicación de estrategias que faciliten la explicación a lo largo de toda la secuencia de actividades de presentación, iniciación o toma de contacto con una temática así como también en los momentos en que se plantean hipótesis sobre los problemas que se van a trabajar.

Hipótesis- las respuestas que a modo de conjeturas tienen a los alumnos al principio de la investigación están fundamentadas en sus concepciones anteriores sobre el tema.

¿Qué interés tiene establecer hipótesis?

El establecimiento de hipótesis, o de líneas de búsqueda ayuda a situar y a dotar de sentido al cumulo de actividades posteriores (trabajos con conocimiento y aportaciones del profesor, salidas de observación, experimentaciones concretas etc). Frente a una enseñanza de tipo espontaneista o activista, en que el alumno no se ve sentido a las actividades que se le proponen y no comprende a que van dirigidas.

¿Quién formula o establece las hipótesis?

El que lo haga se trataría, de propiciar la interacción entre las hipótesis individuales, las de pequeñas grupas y las que, en último termino, pueda ofrecer el profesor.








¿Qué es lo que ocurre cuando interaccionan las nuevas informaciones precisas de que disponía el alumno y sobre las cuales no se va contrayendo el nuevo conocimiento?

Puede producir un bloqueo, o al menos, dificultar notablemente la asimilación real del nuevo conocimiento.

Ante esto ¿Qué estrategia adopta para la introducción de las nuevos conceptos, procedimientos, etc.

Desde el punto de vista didáctico caben formulaciones intermedias entre la formulación considerada científicamente correcta y la formulación considerada científicamente correcta y la formulación que posee el alumno en forma de concepción propia.

ELABORAR CONCLUSIONES

La obtención de conclusiones llegan como resultado o culminación “natural” del proceso investigativo seguido por el alumno.

Las conclusiones se van obteniendo, en un proceso continuado al mismo tiempo que se van construyendo los conocimientos.












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Planeación, Comunicación y Evaluación
en el Proceso Enseñanza Aprendizaje

3era. Unidad
Tema 2. Diseño de la planeación

Lectura: Papel del profesor y del alumno en una metodología investigativa.


Alumna: Martha Cruz Zúñiga

Asesor: Profa. Luz María Villa Cisneros


Rio Grande, Zac. 31/Oct/09


Papel del profesor y del alumno en una metodología investigativa

En el desarrollo de una metodología investigativa en el aula intervienen una serie de elementos básicos.

*el alumno, protagonista, del aprendizaje.
*el profesor como coordinador y facilitador del aprendizaje
*el contexto en que se produce el proceso, constituido por un entramado de elementos, se destacan materiales didácticos, los aspectos organizativos y el clima del aula.

El papel del profesor pierde relevancia y queda difuminado frente al protagonismo decisivo del alumno en la realización de las actividades programadas, el papel del profesor adquiere una nueva significación como coordinador y facilitador del proceso de enseñanza- aprendizaje desarrollando tareas decisivas.

La función genérica afecta tanto a la frase de preparación (programación) como a la de desarrollo y evaluación.


TAREAS DEL PROFESOR

-Globalmente, programa (fundamenta, selecciona, organiza) la secuencia de actividades, respondiendo al modelo de metodología por el que se opta.

-Propicia el planteamiento de situaciones-problema que estimulan el aprendizaje basado en la investigación.

J Eduardo García et al “papel del profesor y del alumno en una metodología investigativa” en Aprender investigando España Diada 1989 p.p 75-81
-Elabora estrategias (y mecanismos concretos) tendientes a facilitar la explicitación de las concepciones de los alumnos y su confrontación con las nuevas informaciones.

-Selecciona y organiza las informaciones que intervienen como contenidos en el proceso de enseñanza- aprendizaje incorporando el uso de los recursos adecuados.

-Aporta, el mismo, informaciones útiles en el proceso, que se integra en el contexto de la metodología empleada. Dichas informaciones pueden aportar formas diversas como presentación de tareas, introducciones, explicaciones concretas, instrucciones de trabajo, recapitulación, etc.

-Coordina, incentiva y garantiza la continuidad del trabajo en el aula durante el desarrollo de actividades. Propicia expectativas positivas respecto al proceso de investigación (motivación), exige responsabilidad a cada alumno en el desarrollo de su trabajo, estimula el trabajo de los pequeños grupos, dinamiza los debates y las puestas en común, solucionan dudas sobre contenidos de estudio o sobre procedimientos de trabajo, facilita el acceso a recursos diversos, etc.

-Planifica estrategias tendientes a crear un clima de clase activo y participativo, que potencie las posibilidades del aprendizaje.

-Realiza análisis sistemáticos de la realidad del aula y del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, a fin de revisar y reformular la programación inicial, adecuada a la realidad. Diario de clase, tomar información del cuaderno de trabajo de los alumnos, mantener entrevistas con alumnos, observar, de forma sistematizada determinados aspectos de la dinámica del aula, donde entrada, incluso a algún observador externo.

-Integra su actuación en el proyecto de trabajo global del equipo docente, del nivel y ciclo de que se trate. Ello es tanto más necesario cuanto que el sujeto de los aprendizajes es, en último término, único: el alumno.

¿Qué significa, realmente que el alumno sea protagonista de sus aprendizaje?

Todo lo que ocurre en el proceso de enseñanza-aprendizaje debe adecuarse al proceso de construcción del alumno. Partiendo de las concepciones del alumno, centrar el diseño de las actividades y específicamente, establecer mecanismo que supere a su bloqueo inicial para aprender de una actitud pasiva (al aprendizaje) a una actitud positiva de interés por un aprendizaje “activo”.

El alumno es el responsable último del aprendizaje en la medida en que se construye su conocimiento. Para que aprendizaje se produzca llegue a ser realmente “significativo” para el alumno, es necesario que se den varias condiciones:
-Que el contenido que se le proponga tenga una lógica, un significado en si mismo (significatividad lógica).

-Que dicho contenido pueda ser integrado en las redes de significadas ya construidas por el alumno (significatividad psicológica)

-Que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente, una intencionalidad para buscar y establecer relaciones, de forma múltiple y variada, entre las nuevas formaciones que le están llegando y los conocimientos que ya tenia construidos, superando el procedimiento, mucho mas cómodo y económico (en tiempo y energía) de la memorización mecánica y repetitiva de lo aprendido. Esta actitud se apoya fundamentalmente en la motivación.

La curiosidad y el gusto por conocer nuevas cosas pueden constituir una interesante fuente de motivación. En este sentido resulta de gran eficacia fomentar la aparición de situaciones problemáticas o cuestionantes para el alumno, desencadenando una estrategia de búsqueda activa de informaciones que desembocara en la reestructuración de sus concepciones dando lugar a la construcción de nuevos conocimientos.






























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Planeación, Comunicación y Evaluación
en el Proceso Enseñanza Aprendizaje

Antología complementaria
1era. Unidad
Enfoques Pedagógicos y Aproximaciones a la planeación, comunicación y evaluación.

Lectura: Problema general de la didáctica


Alumna: Martha Cruz Zúñiga

Asesor: Profa. Luz María Villa Cisneros

Rio Grande, Zac. 31/Oct/09
Antología complementaria
1era. Unidad
Enfoques Pedagógicos y Aproximaciones a la planeación, comunicación y evaluación.

Lectura: Problema general de la didáctica

Margarita Pansza González, et al. “problema general de la didáctica” en: Fundación de la didáctica. México, toma 1, Gernika 1988 p.p 73-135.

-La reflexión del profesor y el riguroso análisis de su practica, con la finalidad de orientar su quehacer cotidiano, es una vía muy importante para lograr que la educación adquiera categoría científica.

Dicho proceso tiene que ubicarse en los marcos de la institución. El conflicto y la contradicción están presentes en los procesos de la vida escolar y de la sociedad.

Una didáctica crítica requiere que el maestro reconozca al conflicto y la contradicción como factores de cambio para buscar a partir de ello caminos de superación y transformación de la escuela.

El profesor enfrenta tres problemas básicos.
1. Las concepciones del docente sobre aprendizaje y enseñanza
2. Las relaciones interpersonales
3. Trasmisión cultural y metodología didáctica

Las concepciones de aprendizaje y enseñanza en profesores y alumnos.

El profesor esta ahora frente a un grupo escolar que le plantea muchos problemas. Cuando le ofrecieron el puesto tal vez pensó que la tarea seria difícil pero no se imagino que lo fuera tanto. Conoce su materia (cuando meno eso cree) y los alumnos están inquietos, desinteresados, ausentes y empiezan a exigir o a faltar a la clase.

¿Qué es lo que ocurre?

El profesor reduce la problemática al aula y se olvida que la escuela es una institución. Profesores y alumnos han estado sujetos a largos procesos de socialización en los cuales juegan un papel definitivo las instituciones.

En la mayoría de los casos los profesores son profesionistas que se dedican a la docencia a poyados en la preparación y conocimientos propios de su especialidad, su condicionamiento de la practica docente por concepciones que posee, la mayoría de las veces son transmitidas dogmáticamente y recibidas acríticamente.

La escuela como conjunto de institucionalizaciones de edificio especial, un salón numerado, un horario establecido, un conjunto de relaciones jerárquicas, muchas normas que acatar (para dar clase, para conducirse, para evaluar, etc.) roles que asumir (alumno subordinado, profesor-autoritario) funciones que cumplir (alumno-aprender a obedecer; profesor-enseñar, dirigir).

Jacquez Guicou “Escuela Cartel”, institución cosa, autoritarismo de los maestros, represión administrativa, programas conformistas, difusión de la ideología de la clase dominante “la escuela contemporánea presenta todos los síntomas de una institución burocratizada es decir alineado y alienante”.

El docente es un conjunto de institucionalizaciones que tienen lugar en el aula: se pasa lista pidiendo se responda “presente” el profesor colocando en un lugar alto los alumnos en hileras de sillas clavadas en el piso.

En el intento de superación se adoptan procedimientos de moda, que promueven la actividad pero los roles y relación de poder en el aula no se altera.

Lapassade- Exponente de la pedagogía institucional afirma que la escuela es una institución social regida por normas referentes a la obligación escolar, los horarios, el empleo de tiempo, etc. Por consiguiente la intervención pedagógica de un docente (grupo de docentes) sobre los educandos, se sitúa siempre dentro de un marco institucional: aula, escuela, liceo, facultad pasantía o practicas.

Lo instituido de lo establecido, hay que considerar lo instituyente o sea el ingrediente dialectico.

Hablar de sociedad y de educación, es hablar de historia. Las condiciones necesarias para el cambio a partir de las pueden tener en sus centros de trabajo.

En la escuela tradicional el alumno se le pide que aprende y al maestro que enseñe.

El aprendizaje queda reducido al aula, y se traduce en memorizaciones que serán reproducidas “sobre pedido” en la clase o en los exámenes, el aprendizaje es un proceso mecánico.

Profesor erudito, autoridad por el saber que posee. Alumno: ignorante recipiente esterilizado a llenar.

El proceso de conocimientos queda reducido a acto mecánico de aprobación de la realidad, realidad inmutable, fragmentada ajena al hombre. También se encuentran profesores interesados en su trabajo, con una tendencia tecnocrática, han participado en la introducción de innovaciones en la escuela y en el aula.

La taxonomía de los aprendizajes, la utilizamos de textos programados son ejemplos de innovaciones.

“El maestro es un ingeniero conductual”

La tecnología educativa se apoya en la concepción de que el aprendizaje es una modificación de la conducta.

Sus procesos internos son medibles y por lo tanto no son controlables. La enseñanza se centro en el reforzamiento de las conductas.

El hombre para la tecnología educativa es un objeto a manejar, se dispone de el de su conducta, se le moldea científicamente.

Apoyados en la didáctica critica, no podemos menos que considerar la realidad como historia y dialéctica con totalidad. El objeto de conocimiento no es el objeto real, es una construcción social, producto de la reflexión acción que desde un ángulo de esa realidad cambiante y contradictoria hacen los hombres.

El aprendizaje es un proceso en espiral, las explicaciones los cambios conseguidos con la base a partir de la cual se lograran otros nuevos, mas complejos y profundos vistos no solo en su dimensión individual sino social.

Se aprende por y con los otros. Estamos hablando, entonces de aprendizaje grupal que cobra sentido en tanto se constituye en un medio para develar las contradicciones que generan el conocimiento y la naturaleza de los conflictos, así como sus fuentes, que presentan como parte de la dinámica de los procesos mismos de aprender.



Edith Chehaybar- hablar de aprendizaje grupal implica ubicar al docente y al estudiante como seres sociales, integrantes de grupos; buscar el abordaje y la transformación de conocimientos desde uno perspectiva de grupo, valorar la importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los otros, aceptar que aprender es elaborar el conocimiento, ya que esta dado ni acabado; implica, igualmente, considerar que la interacción y el grupo son medio y fuente de experiencias para el sujeto que posibilitan el aprendizaje; reconocer la importancia de la comunicación y de la dialéctica en las modificaciones sujeto- grupo, etc.

En el aprendizaje grupal entran en un juego dialectico el contenido cultural (información) y la emoción (atracción, rechazo, etc.) esto extraña obstáculos que hay que afrontar, derivados del individualismo y dependencia en la relación pedagógica.

El conocimiento adquirido se convierte de este modo en instrumento de indagación y actuación sobre la realidad, ya que no se trata de una información acabada que obstaculiza los procesos de aprendizaje, sino de saber que se enriquece, que se construye a partir de las contradicciones y de los conflictos, con un sentido social.

Una didáctica critica que tiene que recuperar la unidad dialéctica que existe entre ellas; se aprende mientras se enseña y viceversa, en un interjuego permanente.

Un educador-educando y un educando-educador, en la institución escolar, significa potencialmente al cambio en las funciones que tienen asignadas.

Una didáctica crítica se aboca al manejo de tosas las contradicciones y de la ansiedad que genera.


José Bleger- “en el plantea tradicional, hay una persona o grupo (un status) que enseña, o que aprende”

Esta disociación debe ser suprimida, pero tal supresión crea necesariamente ansiedad debido al cambia y abandono de una esteroide de conducta. En afecto las normas son, en los seres humanos, conductas y toda conducta es siempre un rol, el mantenimiento y repetición de las mismas conductas y normas en forma ritual acarrea la ventaja de que no enfrentan cambios ni cosas nuevas y de este modo se evita la ansiedad. Pero el precio de esta seguridad y tranquilidad es el bloqueo de la enseñanza y del aprendizaje; y la transformación de estos instrumentos es todo lo contrario de lo que deben ser: un medio de alineación del ser humano.

COMENTARIOS

Aun sin saberlo el profesor dispone de concepciones de enseñanza, aprendizaje que determina su práctica docente, exponer, dictar apuntes a proyectar a través de medios audiovisuales son mecanicistas.

Si por el contrario los procesos didácticas suponen detectar problemas y se aplican instrumentos de búsqueda e indagación, las concepciones son dinámicas.

En el trayecto del recorrido de nuestra propia formación hemos estado sujetos a la influencia de las instituciones educativas dentro de las cuales no hemos formado (la familia, la escuela, etc.) por lo que contamos con concepciones intuitivas de enseñar y aprender. Así el maestro que tuvimos se convirtió en nuestro maestro modelo.

Si nuestra enseñanza es memorística, los alumnos aprenderán solo a recitar fechas, acontecimientos, conceptos. Teorías y procedimientos que nunca se practican.
Si se promueven la curiosidad, el espíritu critico, la comprensión de problemas y sus expectativas conexiones, la localización de contradicciones, la búsqueda de opciones relativas, el análisis de valores, el alumno estará aprendiendo a aprender, la vida y los sucesos sociales se convierten en un tro de indagación, profundización, establecimiento de relaciones y superación de contradicciones en el conocimiento.

Las relaciones interpersonales y la internalización de contenidos en el aula

Los procesos educativos internacionales se concretan en la relación pedagógica del aula. Alumnos y profesores, en situación de interacción se proponen aprender y enseñar.

A través de planes y estudios y programas establecidos, la escuela determina los aprendizajes, el saber seleccionado por cuerpos académicos, programadores y profesores, también se promueven en el aula como aprendizaje pautas y modelos de relación social.

Un sistema de relaciones jerárquicas y burocráticas es impuesto por esta vía: alumnos subordinados o profesores autoritarios, que a su vez están subordinados a profesores autoritarios, que a su vez están subordinados a otros, formando una pirámide en cuya cúspide se puede localizar el poder ultimo.

Autoritarismo abierto o disimulado.
Bohoslausky- “si la educación es frustración y es agresión y represión, no lo es solo porque el profesor lo proponga. Es así porque se traduce en el momento en que se enseña una realidad social y política que cabe entendérsela no solo como el contexto en que su conducta se inserta, si no como la trama real y profunda que da sentido a lo que realiza en su tarea”.

El profesor es un agente de socialización. La práctica educativa es una práctica social. La práctica educativa es una práctica social dirigida a conservar el sistema social.

En la práctica los profesores y alumnos advertimos como ideologías juegan papel importante.

El sistema de ideas dominantes se difunde en contenidos relaciones, métodos, estructura y organización del sistema educativo. “el mundo es de los que saben” el desarrollo del país depende de la educación.

Los futuros aprendizajes requerirán del tipo de vínculo: se aprende a aprender de determinada manera y lo primero que el alumno aprende es que saber es poder.

El poder del profesor le es otorgado por la sociedad, posee un saber institucionalizado.

La escuela tradicional, oculta los conflictos, los suprime otorga la palabra al profesor. El profesor ha aceptado el rol de autoridad que se le impone, “ya aprendiste a obedecer, te llego la hora de mandar”.

El profesor exige al alumno su misión, no solo para que reciba dócil y pasivamente el conocimiento, si no para atacar las normas que regulan las relaciones y la vida misma dentro de la escuela, que son impuestas por la institución que le resulta mas cómodo y se siente mas seguro viviendo en la “disciplina” . El sometimiento, la dependencia, haciendo lo que se espera de el, no se pueden establecer una nueva forma de relación que desarrolle la iniciativa, la capacidad de decisión.

El problema de la disciplina escolar es evidencia del autoritarismo la disciplina método de control instrumento de enajenación. En el curso de la historia el hombre ha demostrado que es creativo: que por el trabajo transforma la naturaleza que es capaz de realizar una actividad productiva con sentido humano. Pero también estamos siendo testigos de cómo al subordinarse a la maquina, pierde posibilidad de crear y de prolongarse a sus obras, de cómo se le enajena.

Su obra y el mismo son cosas que se manipulan, se compran y se venden.

Lukacs afirma”La personalidad se convierte en el espectador importante de todo lo que acontece a su propia existencia”

Telma Barreiro- la enajenación presenta 2 rasgos: “el tipo de relación inerte, deshumanizada, y su ubicación como entidad estática, dentro de una estructura que lo envuelve, que dirige su vida, sin que siente el deseo ni vislumbre la posibilidad de introducir en ella modificaciones racionales es una manipulación.

La escuela tradicional “uno de los mecanismos mas poderosos y sutiles de alineación” por la ocultación de la realidad mediante.

-El verbalismo donde se sustituye la experiencia por la palabra fijada y repetida, se disocia la teoría de la práctica

-El congelamiento de lo real es la realidad presentada como estática acabada, dada y solo se permite nombrarla, describirla, clasificarla

-El formalismo- se hace énfasis de las formas rígidas establecidas respondiendo al sistema burocratizada.

-El detallismo compartimentalización se sobreestima el detalle y la minuciosidad y se parcela y supe especializa el conocimiento, lo que impide la visión del conjunto.

-La mutilación de la curiosidad se ahoga la curiosidad, se inhibe la indagación.

-El mercantilismo y competencia

Se ofrecen premios o estímulos para las respuestas esperadas, diplomas, notas, distinciones y se promueve la competencia individual que impide la solidaridad.

En síntesis “en lugar de aprender a percibirse a si mismo como un ser interiormente vivo, el educador se ejercita en el arte de sentirse cosa inerte, cuyo único esfuerzo esta dirigido a tratar de subir algún peldaño en la escalera social para no quedar enterrado en los estratos mas bajos.

El conocimiento elemento de poder y medio para manejar arbitrariamente la realidad.

Pichon Riviere- teoría del vinculo. La relación pedagógica un tipo de vinculación entre dos instancias, una que enseña otra que aprende. “es la manera particular en que un sujeto se conecta o relaciona con otro, creando una estructura que es particular para cada caso y para cada momento”

La noción del vínculo se relaciona con las del rol-status y comunicación. Como el rol es una función que se intenta hacer llegar al otro y la comunicación se establece.

El status es el nivel del rol y desde ahí se establece la comunicación.
Estas maneras de enfrentar los problemas pueden ser adoptadas consciente y voluntariamente a o inconscientemente en todo vinculo existen 2 dimensiones, una interna referida a los contenidos, y una externa o de los contenidos manifiestos latentes.

Las relaciones sociales en general y la relación pedagógica en particular, implican la asunción y la adjudicación de roles en síntesis dialéctica.

Permanente estamos asumiendo y adjuntando roles, ósea estableciendo vínculos.

Es usual que pongamos en juego roles estereotipos que hemos aprendido y que empobrecen nuestra actuación.

Hacer realidad la aspiración de un educador educando y un educando-educador no es fácil, solo se lograra cuando el vinculo de dependencia se transforme en un vinculo de cooperación.

La conciencia del tipo de vínculos que establecemos tanto a nivel del aula como a nivel de estudio, es un primer paso en este proceso de ruptura de conductas estereotipadas.

La autoridad basada en la capacidad de hacer las cosas es necesario tomar en cuenta nuestras posibilidades y limitaciones, sin adoptar actitudes pesimista u optimistas.

En las instituciones, escuelas existen límites de acción para la vitalización de las tendencias transformadas frente a las conservadoras imperantes.

La propuesta didáctica critica para aborda el problema de las interacciones estereotipadas entre profesor y alumnos es el trabajo grupal.
Aunque la escuela ha tratado de ignorar o desdeñar este poder productivo de los grupos se hace necesario su replanteamiento como alternativa de acción frente al individualismo, la competencia y los roles estereotipado, el grupo se contorna operando como tal y solo así adquiere el carácter de “grupo de aprendizaje”.

Se prevén condiciones tales como las siguientes
-Programa mínimo flexible,
-Explicitación de objetivos y contenidos
-Avance grupal y planteamiento de objetivo y medios propios.
-Tiempo necesario para el aprendizaje, el propio proceso ira señalando, respetado dentro de los periodos establecidos.

Intencionalidad en el proceso de ruptura de roles estereotipados.
-Análisis de problemas, conflictos y posibilidades.
-Auto observación grupal
-Toma de conciencia, posibilidad y limitaciones
-Resistencia institucional al cambio de roles
-La tarea dirige las acciones grupales
-Profesor elemento orientador para el cambio de roles y modelos
-Entre las dificultades y obstáculos que surgirán y que necesitamos tener presentes, podemos señalar los medios de estudiantes y profesores.
-Sensación de pérdida de tiempo
-Desvalorización de la tarea
-Angustia ante lo inestructural

El profesor y los alumnos tienen delante se si una tarea de indagación y búsqueda permanente, de asunción de la contradicción entre lo que es y lo que desea ser.

Hay que energetizar o dinamizar las capacidades de los estudiantes y docentes. El profesor es como un transmisor de conocimientos con frecuencia dedica la enseñanza de la teoría y deja la práctica, ejercitación o aplicación respectiva.

Las concepciones teóricas de las disciplinas a aprender y las habilidades y destrezas que ejercita el alumno se consideran como dos momentos separados de su inclinación de la teoría y la práctica.

La división social del trabajo condujo a escindir la actividad humana en trabajo intelectual y trabajo manual. Manuales intelectuales.

Al profesor se le ha considerado como trabajador intelectual. Los crecientes procesos de enajenación han agudizado la disociación entre el pensar y el hacer. El hombre piensa de un modo y actúa de otro.

En el terreno particular, el trabajo del profesor le plantea una problemática derivada de la separación entre los contenidos y la metodología.

La cultura dominante que interesa difundir y que se establece en el curriculum y en los programas escolares promueve y justifica la transmisión cultural que incluye contenidos científicos legitimados pro las instancias dispuestas para ello y formas de relación de convivencia, así como un conjunto de normas.

Los científicos producen saber con rigor científico en laboratorios. Los profesores producen saber científico en el aula. El que hacer del científico se le mitifica, se le atribuye una gran importancia y se plantea como una ardua y rigurosa tarea teórica, en cambio el que hacer del docente se vulgariza, se discrimina y se desvaloriza en tanto se piensa que su función no es mover la producción de conocimientos si no la reproducción de ellos para su futura aplicación.
J. Teodulo Guzmán- el proceso de la educación “esta constituido fundamentalmente por el tipo de relaciones humanas entre individuos y grupos sociales mediatizados por objetos, lenguajes, economía, conducta sociales y valores dentro de una organización social determinada”.

Los factores implicados en situaciones educativas
-material: edificios escolares, objetos materiales de instrucción, etc.
-simbólico: institucionalidad de los comportamientos establecidos.

La educación tiene propósitos explícitos, claros y definido, adquirido de contenidos plasmados en curriculum (programas y planes de estudio) existen peticiones o intenciones no manifiestas que constituyen el curriculum oculto dirigidas a la adquisición de valores y actitudes sociales.

La comunicación pedagógica, implica e impone una definición social de aquello que merece ser transmitido, de aquellos que deben transmitir de aquellos que son dignos de recibirlo.

MATERIALISMO MECANICO

Contempla al sujeto como contemplativo, receptivo de la realidad y al objeto como dado, exterior al hombre existente entre si y al conocimiento como acción del objeto sobre el sujeto.

IDEALISMO
Concibe al sujeto como pasante y al objeto como el producto resultado de la actividad especulativa del hombre y al conocimiento.

MATERIALISMO
Se atribuye al sujeto propiamente una acción, es el objeto el que actua.

IDEALISMO
La actividad del sujeto es un requerimiento pero tiene un carácter abstracto y queda reducida a la especulación a mero producto de la conciencia.

Adolfo Sánchez Vásquez- en su libro de la praxis.

Nos planteo como Marx en sus tesis sobre Fenerbach a partir de la contraposición de estas dos posiciones propone una tercera, como superación.

Para Marx el sujeto maliza actividad teórico- practica
Praxis-objeto produce la praxis.

“El conocimiento solo existe en la practica. El hombre por la praxis se convierte en una realidad humanizada. En este proceso, hombres y realidad se transforman. La práctica es un criterio de verdad, es necesaria la confrontación de la teoría y de la práctica, de la reflexión y de la acción.

Braunstein- considera engañoso el problema de la relación sujeto-objeto.

En última instancia el objeto es un producto teórico inacabado. La ciencia no tiene sujeto, el lugar del sujeto es una problemática ideológica”.

La construcción del conocimiento no es capacidad exclusiva de unos cuantos, esta al alcance de todos, si las condiciones sociales lo propician.

Concebimos la aproximación del conocimiento en líneas generales como un proceso de investigación en el que el análisis y la síntesis son operaciones básicas que concurren dialécticamente.

El proceso de investigación es riguroso, exige un proceder sistemático desde una postura valorar definida, todo ello con referencia a un marco teórico.
En la educación formal e investigativa los profesores y alumnos dirigen en el aula para conocer.

Los grupos escolares conocen o aprenden cuando hay memorizado naciones científicas, sin embargo cuentan con las posibilidades para trabajar reunidos en forma a los problemas existentes en sus disciplinas de estudio construyendo conocimiento y metodología de investigación.

El conocer exige como la afirma el gran acierto Bachelard, la ruptura y superación de obstáculos.

Bachelard- “se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que en el espíritu mismo obstaculiza a la espiritualización.

La producción de un saber requiere de una metodología particular, es decir de la realización de un conjunto de operaciones orientada por fines valórales, comprometidos que establezcan vínculos de cooperación, transformación conectados con una realidad histórico-social.

El profesor tiene muchas expectativas, sus más sobresalientes preocupaciones se relacionan por la enseñanza de los contenidos de la disciplina.

Las materias de enseñanza han llegado a ser sectores del saber resultantes de acercamiento a una realidad fragmentada y a histórica.

La acción y el pensamiento de los hombres se han dirijido a sectores o aspectos de ella lo que ha dado lugar a una perdida de visión de la totalidad que es inherente a la realidad.

Una percepción estática de la realidad es la transmisión dogmatica y sus relaciones, obviadas y omitidas. La didáctica crítica insiste en la recuperación de los hechos y procesos por y para profesores y alumnos.

En el sentido de la didáctica crítica dos condiciones tendrán que cumplir la investigación en el aula.

-Investigación participada-vía de acceso al saber
-Condiciones de investigación-diluir la diferenciación entre sujeto y objeto
-Propiciar un juego simultáneo y alterno de reflexión y acción. De este modo lograremos una verdadera precisa pedagógica y estaremos colocando en la construcción de una ciencia de la educación.

CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS

1. Necesidad de explicar y cuestionar concepciones y valores sobre enseñanza, aprendizaje, investigación, conocimiento, ciencia y realidad.
2. Adopción de actitudes de cooperación, trabajo colectivo, rechazo al autoritarismo.
3. Visualización de contradicciones, explicaciones insuficientes y problemáticas de la materia de estudio.
4. Estructuración de proyecto teórico-practico.
5. Confrontación de los conocimientos
6. Utilización de técnicas y procedimientos participativos.
7. Ruptura de aspectos ideológicos y logro de nuevas conceptualizaciones y acciones más validas.
8. Superación de etapas, obtención de productos concretos.
9. Señalamiento de nuevas problemáticas a resolver.


Los obstáculos son muchos: nuestra propia concepción de la investigación y de las actitudes resultantes respecto de esto. Formas anquilosadas de acercamiento a la realidad. Ceguera para ver más allá de lo superficial. Nuestra carencia de habilidades para analizar, sintetizar interpretar, anticipar, etc. Solo nuestra praxis pedagógica, nuestro quehacer teórico práctico (reflexión, crítica y retorno a la acción) pueden ayudar a salvar estos obstáculos.






























Universidad Pedagógica Nacional


Unidad 321


LE 94


Subcentro Rio Grande


Planeación, Comunicación y Evaluación
en el Proceso Enseñanza Aprendizaje

Lectura: primera serie de ejercicios
Abtraccion de propiedades de objetos y colecciones.


Alumna: Martha Cruz Zúñiga

Asesor: Profa. Luz María Villa Cisneros


Rio Grande, Zac. 31/Oct/09
Genoveva Sastre. “Primera serie de ejercicios: Abstracción de propiedades de objetos y colecciones” en: Descubrimiento y construcción de un conocimiento. Gedisa, España. 1985 pp 125-143.
La tarea a realizar por profesores y alumnos. Investigar para conocer, hacer ciencia y transformar.
LECTURA:
PRIMERA SERIE DE EJERCICIOS: ABSTRACION DE PROPIEDADES DE OBJETOS Y COLECIONES.
Ejercicios de aprendizaje.
Partiendo del tema elegido por los niños se inicia una primera clasificación de alimentos de dulces y salados.
A nosotros nos corresponde ampliar su interés, llevarlos de conocimiento primario – nivel de conocimiento mas elevado.
Cuando el niño come caramelos requiere la aplicación de operaciones mentales, que el niño constituye lentamente. Con el propósito de favorecer la construcción operatoria ordenamos ejercicios del mas simple al mas complejo.
1.- Evocación y denominación de objetos y salados sin material presente.
2.- Abstracción y verbalización espontanea del sabor de un objeto presente.
3.- Clasificación dicotómica de un conjunto de elementos reales.
4.- Cambios sucesivos de criterio en la clasificación de un mismo material.
Teniendo en cuenta la propiedad común, la dificultad lógica se plantea en el ejercicio.
Abstracción de las propiedades de un objeto: Sabor dulce y salado. Presentar a los niños dos recipientes, uno con azúcar y uno con sal, después de probarlos no hay duda al respecto este ejercicio de evocación de sabores.
La mayor dificultad es la abstracción y verbalización del sabor que contrasta con la facilidad en nombrar una lista de comida dulce y salada. El niño utiliza el sabor como propiedad característica y diferenciadora, mediante propiedades ligadas a la percepción visual el niño puede coordinar correctamente los atributos de un mismo objeto, es el resultado de sintetizar en un solo acto mental un análisis parcial anterior (sabor y tamaño).
El niño es mucho más capaz de ejercitarse con un material geométrico en la abstracción de propiedades, realizaron el nuevo ejercicio con galletas, llegando a verbalizar la multiplicación de propiedades (sabor y tamaño).
CLASIFICACION DICTONICA DE UN CONJUNTO DE ELEMENTOS
Si pedimos que se ordene un material de manera que todos los objetos que se parezcan estén juntos, dejamos en libertad para elegir la naturaleza de las semejanzas como el número de operaciones o conjuntos a realizar.
En cambios ceñimos la consigna imponiendo un número determinado de conjuntos, como es el caso de la clasificación dicto nica, restringimos considerablemente el número de conductas correctas posibles, facilitando así la tarea.
La búsqueda de la adecuación entre ambas conductas (manipulativa y verbal) lleva a tomar conciencia de la contradicción y resolverla construyendo una participación dactómica de tal manera que la pertenencia de un elemento a un conjunto, excluye su pertenencia al otro.


CAMBIOS DE CRITERIO EN LA CLASIFICACION DICTOMICA.
Abstraer de cada una de ellas los objetos de propiedad común a todos los elementos que se diferencian, sin embargo por otros atributos.
La dificultad de esta operación reside en hacer abstracción negativa de la mayoría de las propiedades de los elementos, para retener solo uno, aquellos que poseen todos y cada uno de ellos.
Cuando el niño abstrae propiedades que le son poco conocidas, comete frecuentemente el error de fusionar propiedades distintas, por lo que pasa de una propiedad a otra sin ser consciente de su cambio.
Durante el periodo intuitivo, la inteligencia del niño tiende a centrarse en un solo aspecto de la realidad a medida que avanza en su desarrollo, adquiere la capacidad de aprender sus distintas facetas.
OBSERVACION Y CONCEPTUALIZACION.
A lo largo del aprendizaje observamos el paso de una acción concreta (degustar el azúcar y la sal, comer galletas, dulces y salados, comprar comestibles de sabores diferentes y comerlos, hacer caramelos)
A su conceptualización (describir un objeto a partir del sabor, clasificar comestibles o no comestibles) toma forma distinta según la estructura mental del sujeto.
El maestro tiene construido un pensamiento hipotético y los niños y la pedagogía empírica representa en avance considerable respecto a la pedagogía empirica, el derecho de mirar y manipular.
Si la escuela desea evitar la escisión entre teoría y practica es necesario que convierta las aulas en centros de observcion y experimentación psicopedagógica. La ignorancia de las operaciones que el niño debe construir para elaborar el pensamiento a partir de la acción.
El objetivo promordial del aprendizaje escolar en los primeros cursos de E. G. B.
Debe serla evolución de las estructuras mentales del niño, de manera que se construyan a partir de la acción, las operaciones lógicas elementales y pueda luego aplicar dichas operaciones a las diversas situaciones de su vida cotidiana.



















Universidad Pedagógica Nacional


Unidad 321


LE 94


Subcentro Rio Grande


Planeación, Comunicación y Evaluación
en el Proceso Enseñanza Aprendizaje

Lectura: La Pedagogía Institucional

Alumna: Martha Cruz Zúñiga

Asesor: Profa. Luz María Villa Cisneros


Rio Grande, Zac. 28/Nov/09


LA PEDAGOGIA INSTITUCIONAL
Edward Lapossade, et. Al. “La pedagogía institucional” en: Autogestión pedagógica. Gedisa, España, 1977 pp 89-105.
Es cierto que los esfuerzos realizados por elaborar un discurso teorico a propósito de experiencias pedagógicas frecuentemente muy distintas parecen poderproteger eficazmente al movimiento institucional contra las técnicas institucionales que enriquecen la paleta del pedagogo moderno, tras los métodos activos, el entrenamiento mental, la no reacción, la animación de grupo, etc.
Los métodos “Freinet” reducidos a simples innovaciones pedagógicas enseñando a los maestros en cursos de perfeccionamiento pedagógico. Sin embargo, surgida de una critica radicalde las situaciones escolares instituidas por la escuela “Universal Republicana” una practica como la imprenta en la clase podría alcanzar sus objetivos una vez que hayan sido quebradas las realciones jerarquicas tradicionales, que subordinan al maestro al aparato de gestión social y una que haya sido abolido, en particular, el sistema disciplinario que encierra la relación entre maestro y alumno en una imagen del padre represivo y castrador.
LOREU- “Que todas las instituciones sociales sean educativas y que ya no haya necesidad de escuelas”.
(A hipótesis de que la corriente institucional, aparentemente unitaria a nivel de los proyectos educativos oculta en realidad, divergencias de fondo, es decir respecto ala realidad política y ala realidad pedagógica en todo proceso de cambio institucional.
En la mayoría de los casos esa interrogante sobre la función socio-educativa de las instalaciones instaladas o bien lisa y llanamente dejada de lado, o bien desviada de su objetivo propio por multiples preocupaciones de organización de gestión o planificación, medidas que se enmascaran la conservación y repetición de procedimientos pedagógicos institucionalizados fuera del ámbito educativo y que nos dice, han demostrado ampliamente su eficacia.
Sin embargo, de los conceptos y de los métodos que se suele agrupar bajo nombre genérico de análisis institucional depende en mayor parte el porvenir del proyecto institucional en materia educativa: Su reducción a simples técnicas para mejorar las acciones de formación, o por el contrario, su extensión al análisis ideológico del discurso del instituyente y al reconocimiento practico de la función sociopolítica de los actos educativos, incluido su lugar en el proceso del saber.
DE LA PSICOTERAPIA INSTITUCIONAL
Los psiquiatras y sobre todo los psicoterapeutas, analistas fueron los primeros en tratar de controlar clínicamente las variantes institucionales que intervienen primero enfermo y medico luego en los grupos terapéuticos y finalmente a nivel de conjunto de terapia.
Mas que se una simple reacción contra la burocratización del acto médico, la separación del individuo de su medio ambiente social o el reconocimiento del enfermo mental como sujeto, la psicoterapia institucional se esfuerza por analizar y esclarecer la función terapéutica de la propia institución, para superar la critica fragmentaria del condicionamiento patológico de la organización hospitalaria.
Al introducir el concepto de “colectividad de cura” y al articular las practicas psicoterapéuticas en el orden de lo simbólico, el análisis institucional rompe con los otros enfoques del universo psicopatológico ya se trate del culturismo o de la psicología. Si nos limitamos al estudio de las relaciones interpersonales o de la ergoterapia considerada como una finalidad en si misma, disimulemos el campo del deseo del enfermo y del conjunto que aparece como un vacio en el discurso institucional.


AL PAR INSTITUYENTE – INSTITUIDO
Si volvemos ala relación dialéctica instituyente-instituido introducida por Lourau definiríamos la contratransferencia institucional en una praxis educativa, como el conjunto de la relaciones del instituyente hacia lo instituido.
El análisis institucional puede tomar en cuenta la contratransferencia al ubicar la posición del analizador, creador de instituyente en la trama de la institución, de lo instituido y afirmar su negatividad, es necesario tomar como punto de partida una posición de la cual puedan emerger elementos instituyentes, es decir, actor educativos que cuestionen la relación de dominación de saber.
Como punto de partida, una posición de la cual puedan emerger elementos instituyentes, es decir, actos educativos que cuestionen la relación de dominación.
EL FUNCIONAMIENTO PEDAGOGICO COMO MASCARA DE UNA IDEOLOGIA NOELIBERAL O INCLUSO CONSERVADORA.
Mientras el análisis institucional no se desprenda del modelo funcionalista, no podrá renovar con validez ni su capacidad de diagnostico ni su poder de interpretación y por lo tanto, de transformación del fenómeno educativo en su conjunto.
PARSONS: Psicologo Estadounidense.
Todo sistema social se reduce a una suma de interdependencias que forman un conjunto “Abierto y comprometido en complejos procesos de intercambio con sistemas que lo rodean, e anteriormente diferenciado y fragmentado en una pluralidad analíticamente con un sistema abierto, vinculado por sus intercambios, con los demás subsistemas que lo rodean en el sistema mas amplio (T. Parsons, 1954)
La posición del funcionalista paraliza el concepto de institución en su aceptación organicista. Una historia de este concepto en la filosofía de derecho. Hegel y Rosseau , especialmente en los representantes de la escuela positivista.
Entre las culturas anglosajonas pondría en evidencia el lugar mayor que ocupo el funcionalismo como meto logia dominante en el análisis de los sistemas sociales y educativos. Las formas complementarias del funcionalismo son el psicologismo e institucionalismo, que como las cabezas de Hidra de Lerna, renacen incesantemente, no al azar, si no el avance o el retroceso de las prácticas educativas que, precisamente se basan en su crítica.
EL INSTITUCIONALISMO NEO-DURKHEIMIANO
La ambigüedad histórica del aporte Durkheim al análisis de los sistemas educativos después de haber develado claramente las relaciones de subordinación entre los fenómenos pedagógicos y los fenómenos políticos, designa ala escuela lugar privilegiado para la acción del estado sobre los individuos, tendiente a lograr una mayor integración social e ideológica.
Tomando como guía, desprenderse de la visión de una institución, hecho social concevido como una cosa.
¿QUE ES LA EDUCACION PARA LOS INSTITUCIONALES?
La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están maduras, aun, para la vida social.
Tiene por finalidad suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que le reclaman tanto a la sociedad política en su conjunto como al medio social al cual está particularmente destinado.
La primera función de la educación es una función colectiva y su finalidad adoptar al medio social al que está destinado a vivir.
A ella le corresponde pues recordar incesantemente al maestro cuales son a las ideas y los sentimientos que debe imprimir al niño para ponerlo en armonía con el medio en el que debe vivir. Si no estuviese siempre presente y vigilante para obligar a la acción pedagógica ejercerse un sentido social, esta se pondría, necesariamente, al servicio de las creencias particulares y la gran alma de la patria se dividiría y se disolvería en una multitud incoherente, de pequeñas almas fragmentarias mutuamente enfrentadas, ninguna escuela puede reclamar el derecho de dar, en total libertad, una educación antisocial.

PSOCOLOGISMO PEDAGOGICO Y ANALISIS INSTITUCIONAL
Si bien la crítica del institucionalismo que está lejos de coincidir con la verdad, existe la influencia del psicologismo.
La reducción del psicologismo consiste en no captar nada más que reacciones interpersonales o inter grupales.
Efectuada esta reducción se recurre a las teorías del grupo y del a reacción para caracterizar, interpretar las fenómenos institucionales que existen. Investigar las fuentes de la instituciones el comportamiento o en la efectividad de las personas en formación equivale a suponer la existencia de continuo individuo –grupo- institución, que el experimentalismo podría encontrar la forma satisfactoria.
Al romper con todo epistemología de tipo experimentalismo el análisis institucional comienza partir del momento en que se interroga sobre la validez de los modelos psicologistas, sobre un contenido científico y su modo de producción en cuanto a conocimiento de lo instituido.
Decir que la institución es una realidad esencialmente psicológica es una concepción posible, que no se asimile la ideología del sistema educativo, al propio sistema y luego que no se espere transformar a las instituciones o a toda la sociedad mediante una acción pedagógica sobre las mentalidades.
EL PEDAGOGO ROGERIANO
Pedagogía de las relaciones que permita a los formadores acceder, gradualmente a una humanidad que pueda dar un sentido a su vida, gracias a las cambios interindividuales o colectivos.
Se llega a hacer pedagogía institucional cuando no se habla de autogestión y hablar de autogestión como:
Preparación a la autogestión social resulta abusiva.
Reducir la autogestión a su dimensión psíquica (lo del autoanálisis) y su dimensión educativa (autoformación) se elimina el interés sociopolítico de su tema de su práctica histórica de su génesis.
La limitación fundamental de toda veleidad de pedagogía auto gestionara, condena a la pedagogía institucional de las relaciones a no superar jamás el plano del psicologismo.
INTERVENCION E INSTITUCION
1.- Solo una acción institucional basada en un psicoanálisis liberador de las diferentes ideologías pedagógicas tendría el valor de una verdadera intervención.
2.-Los sustitutos de cambios institucionales como la instalación de de instancias pedagógicas la construcción de grupos de sensibilización, la organización de seminarios de autocritica, etc. No se consideran intervenciones pedagógicas.
3.-La única intervención posible, en la actividad es el aporte de instrumentos para el análisis, la transición a las acciones institucionales no podrá ser llevada a cabo en una situación de conservación del orden instituido.
M. LOBROT- Para nosotros, la institución es una realidad esencialmente psicológica, ninguna institución podría existir si no estuviera apoyada en su existencia, por la totalidad de los individuos que la integran, que incesantemente la aceptan, la rechazan, la conocen o la utilizan.
Incluso una presión ejercida por una categoría de individuos sobre otra, en una institución también es una realidad psicológica. Y por lo tanto toda institución depende de la mentalidad de los individuos que forma parte de ellos.
Bastara con cambiar esa mentalidad por poco que sea, para que inmediatamente cambie la institución. Pero esa mentalidad depende de la institución.
Es necesario empezar por la escuela. La sociedad del mañana existirá gracias a la escuela o no existirá.
A lo largo del desarrollo de estas actividades, se trabaja individualmente en pequeño y en un gran grupo (el pequeño grupo puede ser el núcleo básico del trabajo) todas las informaciones tanto las menos elaboradas como las que se han elaborando, a distintos niveles, a lo largo del proceso, van siendo recogidos (clasificados, sintetizados redactados) en el cuaderno de trabajo del alumno que será el documento base a partir del cual tendrá que elaborar sus conclusiones finales.
En cualquier caso, siempre habrá que garantizar, en una metodología de tipo investigativo, la conexión entre conjunto de problemas que se van a trabajar sucesivamente, a lo largo del curso, el final de una investigación no debe ser una ruptura sino que habrá de establecer alguna actividad “puente” que facilite el abordaje de otras temáticas relacionadas y el planteamiento subsiguiente de los respectivos problemas.








Universidad Pedagógica Nacional


Unidad 321


LE 94


Subcentro Rio Grande

Dos casos prácticos de investigación en el aula


Alumna: Martha Cruz Zúñiga

Asesor: Profa. Luz María Villa Cisneros




Rio Grande, Zac. 28/Nov/09



LECTURA: DOS CASOS PRACTICOS DE INVESTIGACION EN AL AULA.
El primer caso vamos insistir especialmente en alguna del as cuestiones relativas al planteamiento y reformulación progresiva de los problemas, a si como la reforma de elaborar las hipótesis en el aula.
PRIMER CASO PRACTICO: EL ESTUDIO DE LA GERMINACION Y EL DESARROLLO DE PLANTAS A PARTIR DE EXPERIENCIAS DEL HUERTO ESCOLAR.
Las actividades del huerto escolar constituyen en primer momento una oportunidad para que el alumno explore y tome contacto con la realidad, permitiendo ampliar su campo de motivación y facilitando el planteamiento de problemas.
Problemas conceptuales: se construyen en el proceso investigativo.
Procedimentales: (Habilidades y destrezas relacionadas con la tecnología agircola, métodos de observación, estrategias de clasificación, etc.)
Actitudes: (Valoración de los usos que el hombre hace del medio, respecto por los equilibrios naturales).
La dinámica propia del proceso investigativo conduce a una dispersión tanto de los objetos de estudio como los contenidos con ellos relacionados, dificultándose por tanto la consecución de los objetivos propuestos. No ocurre con tal de que el profesor oriente a la interacción éntrelas informaciones y la propia reformulación de los problemas, utilizando temas para adquisición de conceptos, destrezas y actitudes.
Desde que se inicia el proceso de investigación entrante en juego las concepciones de los alumnos respecto a la temática planteada, es necesario contemplar estrategias de exploración y de explicitación.
Aunque en un principio la información obtenida sea muy diversa y poco coherente, un estudio más detallado permite elaborar algunos modelos básicos que se adoptan como hipótesis.
Es importante recordar como a través de las interacciones de las ideas de los alumnos con datos experimentales, las aportaciones del profesor, las informaciones procedentes de libros y documentos diversos etc.
Se va produciendo la reformulación, continua de los problemas y de las hipótesis contempladas.
En cuanto ala elaboración de conclusiones solo insistir en la idea de que el alumno debe relacionar los resultados obtenidos a lo largo de todo el proceso investigativo con las hipótesis asumidas, ya que esta comparación es la que puede permitir las reestructuración de sus concepciones. La elaboración y preparación de un memoria de trabajo realizad, la resolución de problemas de aplicación, el comentario de diapositivas o de un video sobre el tema, la síntesis de las ideas manejadas en forma de mural, etc. Son algunas posibles actividades que facilitan la reflexión sobre el cambio de las propias concepciones.
SEGUNDO CASO PRÁCTICO: EL ESTUDIO DEL NUCLEO
En este ejemplo práctico partimos de un área del saber, la geografía de un campo del conocimiento, lo urbano podría ser aplicable, con adaptaciones, al ámbito experimental de la educación ambiental.
PLANIFICACION URBANA.
En primer lugar se plantea un conjunto de actividades de iniciación, que denominaremos aproximación al estudio del medio urbano. Se pretende crear una situación que propicie el surgimiento de contradicciones entre las concepciones de los alumnos y las informaciones apartadas, el planteamiento de problemas que pueden ser objeto de investigación.
A continuación se realiza una discusión en pequeño grupo sobre el contenido de los cuestionarios desde el punto de vista metodológico, facilitan el agrupamiento de las concepciones en orden o simplificar y canalizar el trabajo posterior, en la clase. Las conclusiones resumidas, se pondrán por escrito.
Como tercer paso se puede plantear ya una actividad de contacto con la realidad urbana.
Este contacto con la realidad urbana puede adoptar, según las posibilidades, la modalidad de breve itinerario urbano.
O bien la modalidad de itinerario simulado. Sustituye el recorrido real as través de diapositivas, planos (fotos aéreas de la cuidad).
Este itinerario no pretende realizar un estudio a fondo por lo tanto no exige preparación exhaustiva, solo un enfoque adecuado. Se debe oraganizar disponiendo de un croquis de la zona.
Como paso siguiente se realiza una puesta es común. Sirve para recapitular de los datos que se han recogido desde la primera actividad.
El final “natural” de esta puesta en común será el planteamiento, que cuestiones puedan ser objeto de estudio.
La formulación y selección de problemas de estudio, constituye un momento clave.
Seleccionar un tipo u otro de problemas dependerá, en todo caso del nivel educativo, de las concepciones de los alumnos implicados, del contexto social. Dela disponibilidad o no de determinados recursos, etc.
EJEMPLO 1: problema bastante genérico, desglosable en aspectos concretos, ejemplo.- ¿Cómo funciona la cuidad?, ¿Cómo se abastece la cuidad de alimentos?
EJEMPLO 2 : Problema relativamente concreto, desglosable en varios aspectos . ¿Cómo son los transportes de la ciudad?, ¿Qué medios de transportes hay?
EJEMPLO 3: Algunos problemas referidos a aspectos básicos de la cuidad, para trabajar directamente con ellos. ¿Por qué hay barrios acomodados y barrios pobres?
Una vez planteados los problemas se desarrolla otra secuencia de actividades más relacionadas con el trabajo con nuevas informaciones. Está condicionada por los resultados de las anteriores.






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